Steven e Greg, due ragazzi di quarta elementare della mia prima classe, erano appena rientrati dalla ricreazione. Mentre stavano entrando, Steven ha spinto una ragazza per entrare prima di lei. Greg ha seguito l’esempio e ha lasciato la ragazza in lacrime. Non avevo visto gli spintoni, ma quando Caitlin è entrata in classe in lacrime, sono stata subito informata. Caitlin mi ha spiegato cosa era successo e io sono andata a “parlare” con Steven e Greg. Arrivai prima da Greg. “Caitlin è laggiù che piange. L’hai spinta per entrare per primo e non ti sei nemmeno fermato a vedere se stava bene. In classe trattiamo gli amici con rispetto. Perché l’hai spinta?”
Greg rispose: “Steven l’ha fatto per primo!”.
Prima che riuscissi a rimettere in bocca le parole, queste stavano uscendo: “Se Steven si buttasse dal ponte del Golden Gate, tu lo faresti?”.
Non ricordo le parole esatte di Greg, ma erano qualcosa di simile a “Perché dici così?”.
“...senza volerlo, avevo partecipato al processo di creazione di una barriera tra me e i bambini. Ero piena di accuse e pronta a schierarmi”.
Greg frequentava la terza elementare e, sebbene i miei commenti fossero appropriati dal punto di vista geografico (la scuola si trovava nell’area della baia di San Francisco), senza dubbio non erano appropriati dal punto di vista dello sviluppo. Greg aveva lo sguardo confuso di un Golden Retriever ed era evidente che non riusciva a concepire il motivo per cui qualcuno avrebbe dovuto buttarsi dal Golden Gate Bridge. Io sapevo perché ed ero tentato di passare dal ponte mentre tornavo a casa! I miei istruttori si sarebbero vergognati di me.
Da brava insegnante Montessori, ho riunito Greg e Caitlin per parlare della situazione e la risoluzione del conflitto si è rapidamente interrotta, poiché Caitlin ha incolpato Greg e lui ha negato la responsabilità. Alla fine, non c “è stata una vera e propria risoluzione dell” incidente. In realtà, senza volerlo, avevo partecipato al processo di creazione di una barriera tra me e i bambini. Ero piena di accuse e pronta a schierarmi. Ho messo in dubbio le motivazioni di Greg. Mi sono schierata e ho dato per scontato che la versione di Caitlin fosse la storia completa. Ho ribadito le regole di base della classe, come se Greg le avesse dimenticate e non lo avessi ascoltato.
A causa di questa interazione, sono sicuro che sia Caitlin che Greg si sono fidati meno di me per aiutarli a risolvere i loro problemi e a mantenere un ambiente scolastico sicuro e rispettoso. Sebbene le mie intenzioni fossero pure, le mie azioni sono state controproducenti.
Connessione prima della correzione
Le relazioni sono costruite sulla fiducia. Non solo sulla fiducia che l’altra persona ti dirà la verità. La fiducia che l’altra persona nella relazione si preoccupi per te, ti rispetti e ti consideri importante. Che probabilmente metterà i tuoi bisogni davanti ai propri. Fiducia nel fatto che l’altra persona rispetterà le sue responsabilità nel suo ruolo all’interno della relazione, che farà ciò che dice di voler fare. Fiducia nel fatto che l’altra persona si preoccupi di te come individuo unico, che ti ascolti e che si fidi di te. Questi sono gli elementi fondamentali di una relazione. Gli elementi fondamentali della connessione umana e la base della connessione prima della correzione.
La ricerca ha dimostrato che uno dei maggiori predittori del successo degli studenti è la percezione che l’insegnante si preoccupi per loro e che gli piaccia. In breve, i bambini si sentono meglio quando percepiscono che l’adulto si preoccupa per loro e gli piace, e quando si sentono meglio fanno meglio! Quando gli insegnanti sono in grado di creare legami positivi con gli studenti, l’ambiente della classe diventa un luogo in cui gli studenti si impegnano in modo accademico e socialmente produttivo (Hamre & Pianta 2001). Gli studenti accettano più sfide accademiche e rischi sociali sani che portano a un maggiore sviluppo socio-emotivo. (Hamre & Pianta 2001).
"In breve, i bambini si sentono meglio quando percepiscono che l'adulto si preoccupa per loro e gli piace, e quando si sentono meglio, fanno meglio!".
20 anni dopo
Ieri Anna è venuta da me chiedendo di risolvere un conflitto con quattro suoi coetanei. Quel pomeriggio stavano facendo una partita a carte e Anna aveva chiesto di partecipare. Le ragazze che stavano giocando non volevano che Anna giocasse e glielo hanno fatto sapere. Tuttavia, non glielo hanno detto direttamente. Hanno usato una delle regole di base della classe come scusa, spiegandole che non poteva giocare perché a quel tavolo erano ammesse solo quattro persone e tutti gli spazi erano occupati. Naturalmente, avrebbero potuto semplicemente spostarsi sul pavimento o su un altro tavolo dell’aula. Anna lo sapeva e si sentiva esclusa e ferita.
Quando Anna è venuta a parlarmi del suo problema ero arrabbiata. Avevo assistito all “esclusione in classe fin dall” inizio dell “anno scolastico e soffrivo per Anna. Stava davvero cercando di entrare in contatto con le altre ragazze, che però continuavano a respingere le sue avances. Dopo che Anna si è rivolta a me per aiutarla a risolvere questo conflitto, sapevo che avevamo di fronte una battaglia in salita. La risoluzione dei conflitti nei piccoli gruppi è una delle forme di risoluzione dei conflitti più difficili da facilitare. Le cose possono degenerare molto rapidamente, perché gli studenti iniziano a schierarsi e a parlare per la loro ‘posse’ piuttosto che per loro stessi. Di solito cerchiamo di risolvere i conflitti dei piccoli gruppi all” interno della struttura delle riunioni di classe, in quanto gli altri studenti aiutano a fornire un supporto tra pari a tutte le persone coinvolte. Tuttavia, Anna non voleva chiedere aiuto alla comunità della classe. Voleva parlare direttamente con le altre quattro ragazze. Quindi, è quello che abbiamo fatto.
La conversazione è andata bene. Prima della discussione, ho espresso le mie preoccupazioni per la risoluzione dei conflitti in un piccolo gruppo e tutti hanno accettato di parlare solo per se stessi, di usare il “linguaggio dell’io” e di parlare direttamente alla persona con cui stavano parlando (invece di parlare di lei in terza persona). Questi elementi sono fondamentali per il buon esito di una conversazione di gruppo e sono fondamentali per la pratica della connessione prima della correzione. Anna ha parlato per prima e ha fatto capire alle ragazze di essersi sentita esclusa e indesiderata quando ha chiesto di partecipare al gioco e loro hanno dato una risposta legalistica. Le altre ragazze hanno convenuto che si erano comportate in modo esclusivo e hanno capito perché i sentimenti di Anna erano stati feriti. Poi Alia parlò ad Anna. Disse: “Anna, mi dispiace di averti esclusa in quel modo. Ma a volte ho paura di te perché quando ti dico di no, ti arrabbi e ti commuovi e non voglio ferire i tuoi sentimenti. Così evito di dire di no e dico di sì, ma poi mi arrabbio perché non è quello che provo davvero. Mi sento come se non potessi essere onesto con te”.
È sorprendente che Anna lo abbia ascoltato e abbia riconosciuto di essere molto emotiva se qualcuno non vuole lavorare o giocare con lei. Alla fine, sia le ragazze che l’hanno esclusa che Anna si sono assunte la responsabilità della loro parte di problema. Le quattro ragazze hanno detto ad Anna che avrebbero lavorato per essere dirette e gentili con lei e Anna ha accettato di lavorare per accettare una risposta negativa dai suoi amici. E per concludere, una delle ragazze ha detto: “Signor D, ero frustrata perché sembrava che lei avesse preso le parti di Anna quando è successo tutto questo. Ma capisco che tu abbia pensato che ci stessimo coalizzando contro di lei” Era la verità. Mi sono arrabbiata perché dal mio punto di vista sembrava che si stessero coalizzando contro Anna. Ne ho preso atto e ho detto loro che mi sarei impegnato a fare più domande prima di saltare alle conclusioni.
La differenza
Cosa è successo? Perché le cose sono andate molto meglio 20 anni dopo? L’esperienza è sicuramente parte della risposta. In questo periodo si è fatta molta pratica nel risolvere i problemi con i bambini. Tuttavia, è solo una parte della risposta. Per avere questa conversazione con i bambini avevano bisogno di fidarsi di me. Dovevano sapere che mi importava di ognuno di loro, che li conoscevo e che avevo a cuore il loro interesse. Dovevano anche sapere che ero corretto e che ponevo limiti chiari e coerenti. Queste componenti del nostro rapporto dovevano essere ben presenti prima della discussione.
20 anni fa, stavo ancora imparando a stabilire limiti chiari e coerenti e a creare un senso di comunità e di connessione con gli studenti. Confondevo l “essere un amico con il creare un legame. Confondevo l” essere punitivo con il porre dei limiti. Il mio comportamento, senza dubbio, confondeva i miei studenti e non ispirava fiducia e connessione. Una discussione complicata che coinvolgeva un conflitto di gruppo rischiava di trasformarsi in qualcosa di improduttivo.
“Quando le persone si sentono ascoltate, si sentono connesse e importanti, e la loro volontà di collaborare e contribuire fiorisce”.
Collegamento tra edifici
Per creare fiducia e connessione, vediamo alcuni modi per farlo e alcuni comportamenti da evitare.
1. Controllare vs. ipotizzare
In un recente workshop che ho tenuto con una piccola scuola Montessori, una delle insegnanti elementari ha raccontato di avere dei leader negativi nella sua classe. Uno dei bambini della classe interrompeva continuamente il ciclo di lavoro con comportamenti sciocchi e gli altri studenti si univano a lui e sembravano apprezzare la distrazione. Quando le è stato suggerito di parlarne durante la riunione di classe per vedere cosa ne pensasse il gruppo, l “insegnante ha risposto: ‘Perché dovrei farlo, si stanno divertendo e non lo vedono come un problema’. La collega ha risposto: ‘È possibile che tu non creda che i bambini vogliano collaborare e creare un ambiente pacifico?’. L” insegnante ha risposto: “Credo che ci sia solo un modo per scoprirlo”.
Se ci confrontiamo con i bambini e facciamo domande sulle loro esperienze, spesso scopriamo che i bambini vogliono per la comunità e per loro stessi alcune delle stesse cose che vogliamo noi. Vogliono avere successo, vogliono collaborare e vogliono contribuire. Quando ascoltiamo e ci mettiamo in ascolto, invece di fare supposizioni basate sulle nostre percezioni, impariamo quali sono le reali priorità dei bambini, cosa è importante per loro e come possiamo sostenere la loro crescita e maturità. Quando le persone si sentono ascoltate, si sentono connesse e importanti e la loro volontà di cooperare e contribuire fiorisce.
2. Esplorare vs. salvare e spiegare
“Non fare mai per un bambino quello che può fare per se stesso”. (Montessori)
Quando salviamo un bambino con le spiegazioni, gli rubiamo l’opportunità di capire da solo e di scoprire le sue capacità. Questo però diventa difficile quando i bambini stanno ancora imparando a essere indipendenti. Facendo domande ed esplorando insieme una situazione o una difficoltà, gli adulti possono aiutare i bambini a fare collegamenti da soli, proprio come fanno con i materiali autocorrettivi in classe. Invece di dire: “Se non metti via il tuo pranzo, verrà calpestato”. E se dicessimo: “Cosa succederà al tuo pranzo se non lo metti via?”.
Esplorare può essere semplice come riformulare una spiegazione come una domanda, come abbiamo fatto sopra, o utilizzare la riunione di classe per esplorare le cause di un problema, come i bambini si sono sentiti al riguardo, come il problema ha influenzato altre persone e cosa si potrebbe fare per risolvere il problema ed evitare che si ripeta. Non solo i bambini possono scoprire quanto sono capaci, quando l “ambiente sociale/emotivo lo permette, ma anche gli adulti imparano quanto sono capaci i bambini e quanto possono essere saggi quando gli viene data l” opportunità di risolvere i propri problemi.
3. Invitare o dirigere
Mentre dirigere incoraggia la passività o la ribellione, invitare incoraggia la disponibilità e la cooperazione. Considera questo esempio concreto. Per un momento, fai finta di essere un bambino in una classe Montessori e un insegnante si avvicina a te, prende la tua mano e ti tira “rispettosamente” verso un disordine che tu e un tuo amico avete fatto. Qual è la tua reazione quando prende la tua mano e inizia a tirarti verso il disordine? Ora immagina la stessa situazione e questa volta l “insegnante si avvicina a te, si accovaccia al tuo livello, ti guarda gentilmente negli occhi e ti dice: ‘Ho notato che c’ è ancora del disordine nell ‘area della merenda. Apprezzerei molto il tuo aiuto per pulire’. Poi l” insegnante ti offre la sua mano per prenderla, se vuoi. Quale potrebbe essere la tua risposta questa volta?
Non esiste una pallottola o una matrice magica per convincere i bambini a collaborare. Tuttavia, quando si lascia ai bambini la libertà di fare scelte rispettose con un approccio gentile e fermo, e si confida nel loro desiderio di aiutare, la probabilità che facciano scelte rispettose è molto più alta.
4. Riconoscere vs. Aspettarsi
Quando gli adulti si aspettano che i bambini si comportino sempre in modo corrispondente al loro potenziale, il risultato inevitabile è un’atmosfera di critiche e sentimenti di inadeguatezza. Riconoscere i movimenti e i progressi verso il potenziale crea un’atmosfera di incoraggiamento e sostegno. Molti di noi, cresciuti in scuole e famiglie orientate al prodotto, sono pronti a sottolineare gli errori, con le migliori intenzioni, ma con l’idea errata che la nostra illuminazione degli errori sia utile, perché non siamo tutti alla ricerca della perfezione?
I bambini si comportano meglio quando si sentono meglio. Si sentono meglio quando vengono incoraggiati e si sentono sostenuti. Non è compito dell “insegnante essere l” unico dispensatore di parole incoraggianti e di sostegno. In una classe incentrata sull “insegnante, quest” ultimo vede il suo ruolo nell “incoraggiare e nel riconoscere gli studenti come un ‘prendere atto che stanno facendo qualcosa di buono’. Il compito dell” insegnante in una classe Montessori è quello di creare un ambiente che supporti lo sviluppo del bambino nella sua interezza. Noi prepariamo l “ambiente. In una classe incentrata sul bambino, l” insegnante prepara un ambiente in cui la comunità stessa è incoraggiante e solidale. Lo fa attraverso il modellamento, incoraggiando i progressi e non la perfezione, concentrandosi sul processo piuttosto che sul risultato, insegnando direttamente le abilità sociali (lezioni di grazia e cortesia) che includono l “apprendimento di come riconoscersi e incoraggiarsi a vicenda e creando tempo e spazio per queste attività. Più avanti, nella sezione dedicata alle riunioni di classe, scopriremo come iniziare a creare un ambiente di questo tipo, con l” intenzione di farlo.
5. Rispettare e non giudicare
I bambini hanno priorità diverse dagli adulti. Non è nostro compito far sì che abbiano le stesse priorità che abbiamo noi. Questo non significa che le nostre priorità siano sempre sbagliate o che quelle del bambino siano sempre giuste. Tuttavia, in qualità di adulti, è nostra responsabilità dedicare del tempo e fare degli sforzi per capire le priorità del bambino, andare incontro alle sue esigenze e creare un ambiente di rispetto reciproco e di cooperazione in cui le priorità di ognuno siano rispettate.
Jacob aveva 4 anni. Marcia, la sua insegnante, si sentiva preoccupata e infastidita perché Jacob spingeva per arrivare in cima alla fila ogni giorno quando la classe si metteva in fila per uscire. I bambini si facevano male e molti di loro avevano iniziato a etichettare Jacob come il bambino cattivo e non volevano giocare con lui all “aperto. Ogni volta che Jacob spingeva per andare in prima fila, Marcia lo prendeva per mano e lo conduceva in fondo alla fila. A volte, mentre lo faceva, i bambini in fila tiravano fuori la lingua a Jacob quando Marcia non guardava. Marcia decise di provare il metodo della connessione prima della correzione per vedere se riusciva a capire meglio il problema. Un giorno, Marcia era seduta con Jacob a pranzo e gli disse: ‘Ho notato che per te è molto importante arrivare davanti alla fila quando usciamo’. Jacob rispose: ‘Sì, voglio essere il primo ad arrivare alle altalene perché voglio prendere quella bassa. Posso salire su quella da solo e va molto in alto. Tutti vogliono quell’ altalena. Monica arriva sempre per prima e io non ho la possibilità di farlo”. Marcia si commosse. Non stava cercando di essere cattivo. Aveva solo priorità diverse. La sua priorità era quella di tenere al sicuro i bambini. La sua era quella di avere un “altalena che potesse usare in modo indipendente. Si rese conto che stava solo cercando di ottenere ciò che voleva e non sapeva come fare per ottenerlo. Con questa nuova consapevolezza, chiese a Jacob: ‘Cosa succederebbe se io e te abbassassimo le altre altalene alla stessa altezza?’. Jacob rispose: ‘Così tutti potrebbero avere un’ altalena bassa”. “Ti va di farlo con me prima di uscire?”.
