Steven et Greg, deux garçons de quatrième année de ma première classe, venaient de rentrer de la récréation. En entrant, Steven a bousculé une fille pour entrer avant elle. Greg a fait de même et a laissé la fille en larmes. Je n’avais pas vu la bousculade, mais lorsque Caitlin est entrée en larmes dans la classe, j’en ai été rapidement informée. Caitlin m’a expliqué ce qui s’était passé et je suis partie « parler » à Steven et Greg. J’ai commencé par aller voir Greg. « Caitlin est là-bas en train de pleurer. Vous l’avez poussée pour passer la porte en premier et vous ne vous êtes même pas arrêté pour voir si elle allait bien. Nous traitons nos amis avec respect dans notre classe. Pourquoi l’avez-vous poussée ? »
Greg a répondu : « Steven l’a fait en premier ! ».
Avant que j’aie pu reprendre les mots en bouche, ils se sont mis à pleuvoir : « Si Steven sautait du pont du Golden Gate, le feriez-vous ? »
Je ne me souviens pas des mots exacts de Greg, mais ils ressemblaient à quelque chose comme « Pourquoi dites-vous cela ? ».
"...sans le vouloir, j'avais participé au processus créant une barrière entre les enfants et moi. J'étais pleine d'accusations et prompte à prendre parti".
Greg était en CE2, et si mes commentaires étaient géographiquement appropriés (l’école se trouvait dans la baie de San Francisco), ils n’étaient sans doute pas adaptés à son développement. Greg avait l’air d’un Golden Retriever désorienté, et il était évident qu’il ne pouvait pas comprendre pourquoi quelqu’un sauterait du Golden Gate Bridge. Je savais pourquoi, et j’étais tentée de passer par le pont sur le chemin du retour ! Mes entraîneurs auraient eu honte de moi.
En bonne enseignante Montessori, j’ai réuni Greg et Caitlin pour parler de la situation, et la résolution du conflit a rapidement échoué, Caitlin rejetant la faute sur Greg, qui a nié toute responsabilité. En fin de compte, il n’y a pas eu de véritable résolution de cet incident. En fait, sans le vouloir, j’avais participé à la création d’une barrière entre les enfants et moi. J’étais pleine d’accusations et prompte à prendre parti. J’ai mis en doute les motivations de Greg. J’ai pris parti et j’ai supposé que la version de Caitlin était la bonne. J’ai répété les règles de base de la classe, comme si Greg les avait oubliées, et je ne l’ai pas écouté.
À cause de cette interaction, je suis sûr que Caitlin et Greg me faisaient moins confiance pour les aider à résoudre leurs problèmes et à maintenir un environnement de classe sûr et respectueux. Bien que mes intentions aient été pures, mes actions ont été contre-productives.
Connexion avant correction
Les relations se construisent sur la confiance. Pas seulement la confiance que l’autre personne vous dira la vérité. La confiance que l’autre personne dans la relation se soucie de vous, vous respecte et vous considère comme important. Qu’elle est susceptible de faire passer vos besoins avant les siens. Croire que l’autre personne assumera ses responsabilités dans la relation, qu’elle fera ce qu’elle a dit. La confiance que l’autre personne se soucie de vous en tant qu’individu unique, qu’elle vous écoutera et qu’elle vous fait confiance. Tels sont les éléments fondamentaux d’une relation. Les éléments fondamentaux de la connexion humaine et la base de la connexion avant la correction.
La recherche a montré que l’un des meilleurs indicateurs de la réussite des élèves est la perception que leur enseignant se soucie d’eux, qu’il les aime bien. En bref, les enfants se sentent mieux lorsqu’ils ont l’impression que l’adulte se soucie d’eux et les apprécie, et lorsqu’ils se sentent mieux, ils réussissent mieux ! Lorsque les enseignants sont en mesure d’établir des liens positifs avec les élèves, l’environnement de la classe devient un lieu où les élèves s’engagent de manière productive sur le plan scolaire et social (Hamre & Pianta 2001). Les élèves relèvent davantage de défis académiques et prennent des risques sociaux sains qui conduisent à un meilleur développement socio-émotionnel (Hamre & Pianta 2001). (Hamre & Pianta 2001).
"En bref, les enfants se sentent mieux lorsqu'ils perçoivent que l'adulte se soucie d'eux et les apprécie, et lorsqu'ils se sentent mieux, ils réussissent mieux !
20 ans après
Hier, Anna est venue me voir pour me demander de résoudre un conflit avec quatre de ses camarades. Elles avaient joué à un jeu de cartes cet après-midi-là et Anna avait demandé à se joindre à elles. Les filles qui jouaient ne voulaient pas qu’Anna joue et le lui ont fait savoir. Cependant, elles ne lui ont pas dit directement. Elles ont utilisé l’une des règles de base de la classe comme excuse, lui expliquant qu’elle ne pouvait pas jouer parce qu’il n’y avait que quatre personnes autorisées à cette table et que toutes les places étaient occupées. Bien sûr, ils auraient pu simplement s’installer par terre ou à une autre table dans la salle de classe. Anna le savait et s’est sentie exclue et blessée.
Lorsqu’Anna est venue pour la première fois me parler de son problème, j’étais en colère. J’avais observé l’exclusion qui se produisait dans la classe depuis le début de l’année scolaire et j’avais de la peine pour Anna. Elle essayait vraiment d’entrer en contact avec les autres filles, mais elles ne cessaient de repousser ses avances. Lorsqu’Anna est venue me voir pour que je l’aide à résoudre ce conflit, j’ai compris que la bataille serait rude. La résolution de conflits en petits groupes est l’une des formes de résolution de conflits les plus difficiles à animer. Les choses peuvent dégénérer très rapidement, les élèves commençant à prendre parti et à parler au nom de leur « troupe » plutôt qu’en leur nom propre. Nous essayons normalement de résoudre les conflits en petits groupes dans le cadre de la structure de notre réunion de classe, car les autres élèves apportent un soutien mutuel à toutes les personnes impliquées. Cependant, Anna n’a pas voulu demander de l’aide à la communauté de la classe. Elle voulait parler directement aux quatre autres filles. C’est donc ce que nous avons fait.
La conversation s’est bien déroulée. Avant la discussion, j’ai fait part de mes préoccupations concernant la résolution des conflits dans un petit groupe, et chacun a accepté de ne parler qu’en son nom propre, d’utiliser le « langage du je » et de s’adresser directement à son interlocuteur (plutôt que de parler de lui à la troisième personne). Ces éléments sont essentiels au bon déroulement d’une conversation de groupe et sont fondamentaux pour la pratique de la connexion avant la correction. Anna a pris la parole en premier et a fait savoir aux filles qu’elle s « était sentie exclue et indésirable lorsqu’elle avait demandé à participer au jeu, et qu’elles avaient donné une réponse légaliste. Les autres filles ont reconnu qu’elles avaient été exclusives et ont compris pourquoi Anna avait été blessée. Alia s’est alors adressée à Anna. Elle lui a dit : “Anna, je suis désolée de t’avoir exclue de cette façon. Mais j’ai parfois peur de vous parce que lorsque je dis non, vous êtes tellement bouleversée et émotive, et je ne veux pas vous blesser. Alors, j” évite de dire non et je dis oui, puis je me fâche parce que ce n’est pas ce que je ressens vraiment. J’ai l’impression de ne pas pouvoir être honnête avec vous ».
Il est remarquable qu’Anna ait vraiment entendu cela et qu’elle ait reconnu qu’elle devenait très émotive si quelqu’un ne voulait pas travailler ou jouer avec elle. En fin de compte, les filles qui avaient exclu Anna et Anna ont assumé leur part de responsabilité dans le problème. Les quatre filles ont dit à Anna qu’elles s’efforceraient d « être directes et gentilles avec elle, et Anna a accepté de s’efforcer d’accepter une réponse négative de la part de ses amies. Et pour couronner le tout, l’une des filles a dit : “M. D., j” étais frustrée parce que j’avais l’impression que vous aviez pris le parti d’Anna quand tout cela s’est produit. Mais je comprends que vous ayez eu l’impression que nous nous étions liguées contre elle ». J’ai été très contrarié, car de mon point de vue, il semblait qu’ils se liguaient contre Anna. Je l’ai reconnu et je leur ai fait savoir que je m’efforcerais de poser plus de questions avant de tirer des conclusions hâtives.
La différence
Que s’est-il passé ? Pourquoi les choses se sont-elles tellement améliorées 20 ans plus tard ? L’expérience est certainement un élément de réponse. Au cours de cette période, la résolution des problèmes avec les enfants a fait l’objet d’une longue pratique. Mais ce n’est qu’une partie de la réponse. Pour avoir cette conversation avec les enfants, il fallait qu’ils me fassent confiance. Ils devaient savoir que je m’intéressais à chacun d’entre eux, que je les connaissais et que j’avais leur intérêt à cœur. Ils devaient également savoir que j’étais juste et que je fixais des limites claires et cohérentes. Ces éléments de notre relation devaient être en place bien avant la discussion.
Il y a 20 ans, j’apprenais encore à fixer des limites claires et cohérentes et à créer un sentiment de communauté et de connexion avec les élèves. Je confondais le fait d’être un ami avec la création d’un lien. Je confondais punition et fixation de limites. Mon propre comportement était, sans aucun doute, déroutant pour mes élèves et n’inspirait pas la confiance et la connexion. Une discussion délicate impliquant un conflit de groupe risquait de dégénérer en quelque chose d’improductif.
"Lorsque les gens se sentent écoutés, ils se sentent connectés et importants, et leur volonté de coopérer et de contribuer s'épanouit".
Connexion des bâtiments
Afin d’instaurer un climat de confiance et d’établir des liens, examinons quelques moyens d’y parvenir et quelques comportements à éviter.
1. Vérifier ou supposer
Lors d’un atelier que j’ai organisé récemment dans une petite école Montessori, l’une des enseignantes de l’école élémentaire a expliqué qu’elle avait des leaders négatifs dans sa classe. L’un des enfants de la classe interrompait constamment le cycle de travail par des comportements stupides, et les autres élèves se joignaient à lui et semblaient apprécier la distraction. Lorsqu’il a été suggéré à l’enseignante de soulever la question lors de la réunion de classe pour voir ce que le groupe pensait du problème, elle a répondu : « Pourquoi ferais-je cela, ils s’amusent et ne considèrent pas cela comme un problème ? Sa collègue a répondu : « Est-il possible que vous ne croyiez pas que les enfants veulent coopérer et créer un environnement pacifique ? ». L’enseignante a répondu : « Je suppose qu’il n’y a qu’une seule façon de le savoir. »
En prenant contact avec les enfants et en leur posant des questions sur leur expérience, nous nous apercevons souvent que les enfants souhaitent les mêmes choses que nous pour la communauté et pour eux-mêmes. Ils veulent réussir, coopérer et contribuer. Lorsque nous vérifions et écoutons vraiment, plutôt que de faire des suppositions basées sur nos perceptions, nous apprenons quelles sont réellement les priorités des enfants, ce qui est important pour eux, et comment nous pouvons soutenir leur croissance et leur maturité. Lorsque les gens se sentent écoutés, ils se sentent liés et importants, et leur volonté de coopérer et de contribuer s’épanouit.
2. Exploration vs. sauvetage et explication
« Ne faites jamais pour un enfant ce qu’il peut faire pour lui-même. (Montessori)
Lorsque nous sauvons un enfant en lui donnant des explications, nous lui volons l’occasion de se débrouiller tout seul et de découvrir à quel point il est capable. Cela devient délicat, cependant, lorsque les enfants apprennent encore à être indépendants. En posant des questions et en explorant ensemble une situation ou un problème, les adultes peuvent aider les enfants à faire des liens par eux-mêmes, tout comme ils le font avec le matériel autocorrectif en classe. Plutôt que de dire : « Si tu ne ranges pas ton déjeuner, tu vas te faire marcher dessus ». Que se passerait-il si nous disions : « Qu’arrivera-t-il à votre déjeuner si vous ne le rangez pas ? »
L’exploration peut être aussi simple que de reformuler une explication sous forme de question, comme nous l’avons fait plus haut, ou d’utiliser la réunion de classe pour explorer les causes d’un problème, ce que les enfants en ont pensé, comment le problème a affecté d’autres personnes, et ce qui pourrait être fait pour résoudre le problème et éviter qu’il ne se reproduise. Non seulement les enfants peuvent découvrir à quel point ils sont capables, lorsque l’environnement socio-affectif le permet, mais les adultes apprennent à quel point les enfants sont capables et à quel point ils peuvent être sages lorsqu’on leur donne l’occasion de résoudre leurs propres problèmes.
3. Inviter ou diriger
Alors que diriger encourage la passivité ou la rébellion, inviter encourage la serviabilité et la coopération. Prenons un exemple concret. Imaginez un instant que vous êtes un enfant dans une classe Montessori et qu’une enseignante s’approche de vous, vous prend la main et vous tire « respectueusement » vers un désordre que vous avez fait avec un ami. Quelle est votre réaction lorsqu’elle vous prend la main et commence à vous tirer vers le désordre ? Imaginez maintenant la même situation, mais cette fois, l’enseignant s’approche de vous, s’accroupit à votre niveau, vous regarde gentiment dans les yeux et vous dit : « J’ai remarqué qu’il y a encore du désordre dans le coin goûter. J’aimerais beaucoup que vous m’aidiez à le nettoyer ». L’enseignante vous tend ensuite la main pour que vous la preniez, si vous le souhaitez. Quelle pourrait être votre réponse cette fois-ci ?
Il n’existe pas de solution miracle ou de matrice pour amener les enfants à coopérer. Cependant, lorsqu’on donne aux enfants la liberté de faire des choix respectueux avec une approche gentille et ferme, et que l’on fait confiance à leur désir d’aider, la probabilité qu’ils fassent des choix respectueux est beaucoup plus grande.
4. Reconnaître ou attendre
Lorsque les adultes attendent des enfants qu’ils se comportent d’une manière qui corresponde à leur potentiel, tout le temps, il en résulte inévitablement une atmosphère de critique et des sentiments d’inadéquation. Reconnaître les mouvements et les progrès vers le potentiel crée une atmosphère d’encouragement et de soutien. Nombre d’entre nous qui avons grandi dans des écoles et des familles axées sur le produit sont prompts à souligner les erreurs, avec les meilleures intentions du monde, mais avec l’idée erronée que notre mise en lumière des erreurs sera utile, car ne sommes-nous pas tous en train de rechercher la perfection ?
Les enfants réussissent mieux lorsqu’ils se sentent mieux. Ils se sentent mieux lorsqu’ils sont encouragés et se sentent soutenus. Il n’appartient pas à l’enseignant d’être l’unique dispensateur de mots d’encouragement et de soutien. Dans une classe centrée sur l’enseignant, ce dernier considère que son rôle d’encouragement et de reconnaissance des élèves consiste à « les surprendre en train de faire quelque chose de bien ». Dans une classe Montessori, le travail de l’enseignant consiste à créer un environnement qui favorise le développement de l’enfant dans son ensemble. Nous préparons l’environnement. Dans une classe centrée sur l’enfant, l’enseignant prépare un environnement où la communauté elle-même est encourageante et solidaire. Il le fait en donnant l’exemple, en encourageant le progrès et non la perfection, en mettant l’accent sur le processus plutôt que sur le résultat, en enseignant directement les compétences sociales (leçons de grâce et de courtoisie) qui comprennent l’apprentissage de la reconnaissance et de l’encouragement mutuel, et en prévoyant du temps et de l’espace pour ce type d’activité. Plus tard, dans la section sur les réunions de classe, nous apprendrons comment commencer à créer un tel environnement, avec intention.
5. Respecter ou juger
Les enfants ont des priorités différentes de celles des adultes. Ce n’est pas à nous de les amener à avoir les mêmes priorités que nous. Cela ne signifie pas que nos priorités sont toujours erronées ou que les priorités de l’enfant sont toujours bonnes. Cependant, en tant qu’adultes, il est de notre responsabilité de prendre le temps et de faire l’effort de comprendre les priorités de l’enfant, de les rencontrer là où elles se trouvent et d’établir un environnement de respect mutuel et de coopération où les priorités de chacun sont respectées.
Marcia, son institutrice, s’inquiète et s’agace parce que Jacob pousse chaque jour pour arriver en tête de la file d’attente pour aller dehors. Les enfants se blessaient et beaucoup d’entre eux commençaient à considérer Jacob comme le méchant garçon et ne voulaient plus jouer avec lui à l’extérieur. Chaque fois que Jacob poussait pour aller au premier rang, Marcia le prenait par la main et le ramenait à l’arrière de la file. Parfois, pendant qu’elle faisait cela, les enfants de la file d’attente tiraient la langue à Jacob quand Marcia ne regardait pas. Marcia décide d’essayer la méthode de la connexion avant la correction pour voir si elle peut mieux comprendre le problème. Un jour, Marcia était assise avec Jacob au déjeuner et lui dit : « J’ai remarqué qu’il semble très important pour toi d’arriver en tête de la file d’attente quand nous sortons. » Jacob répond : « Oui, je veux vraiment être le premier à aller à la balançoire parce que je veux avoir la balançoire la plus basse. Je peux y monter tout seul et elle monte très haut. Tout le monde veut cette balançoire. Monica est toujours la première, et je n’ai aucune chance ». Marcia se met à pleurer. Il n’essayait pas d’être méchant. Il avait simplement d’autres priorités. Pour elle, il s’agissait d’assurer la sécurité des enfants. La sienne était d’obtenir une balançoire qu’il pourrait utiliser de façon autonome. Elle a compris qu’il essayait simplement d’obtenir ce qu’il voulait et qu’il ne savait pas comment s’y prendre pour l’obtenir. Forte de cette nouvelle compréhension, elle demande à Jacob : « Que se passerait-il si vous et moi abaissions les autres balançoires à la même hauteur ? ». Jacob répond : « Tout le monde pourrait alors avoir une balançoire basse. » « Voulez-vous faire cela avec moi avant d’aller dehors ? »
