Steven y Greg, dos chicos de cuarto curso de mi primera clase, acababan de llegar del recreo. Al entrar, Steven empujó a una chica para entrar antes que ella. Greg hizo lo mismo y dejó a la niña llorando. Yo no había visto el empujón, pero cuando Caitlin entró en clase llorando, me informaron rápidamente. Caitlin me explicó lo que había pasado, y yo marché a “hablar” con Steven y Greg. Llegué primero a Greg. “Caitlin está allí llorando. La empujaste para entrar primero por la puerta y ni siquiera te paraste a ver si estaba bien. En clase tratamos a nuestros amigos con respeto. ¿Por qué la empujaste?”
Greg respondió: “¡Steven lo hizo primero!”.
Antes de que pudiera volver a meterme las palabras en la boca, ya estaban saliendo a borbotones: “Si Steven saltara del puente Golden Gate, ¿lo harías tú?”.
No recuerdo las palabras exactas de Greg, pero fueron algo parecido a: “¿Por qué dices eso?”.
“...sin quererlo, había participado en el proceso de creación de una barrera entre los niños y yo. Estaba llena de acusaciones y me apresuraba a tomar partido”.
Greg estaba en 3º curso, y aunque mis comentarios eran geográficamente apropiados (el colegio estaba en la bahía de San Francisco), sin duda no lo eran desde el punto de vista del desarrollo. Greg tenía la mirada de un Golden Retriever confuso, y era evidente que no podía concebir por qué alguien saltaría del puente Golden Gate. Yo sabía por qué, ¡y estuve tentada de pasar por el puente de camino a casa! Mis entrenadores se avergonzarían mucho de mí.
Como buena profesora Montessori, reuní a Greg y a Caitlin para hablar de la situación, y la resolución del conflicto se rompió rápidamente, ya que Caitlin culpaba a Greg y él negaba su responsabilidad. Al final, no hubo una resolución real de aquel incidente. De hecho, sin quererlo, había participado en el proceso de creación de una barrera entre los niños y yo. Me llené de acusaciones y me apresuré a tomar partido. Cuestioné los motivos de Greg. Tomé partido y asumí que la versión de Caitlin era la completa. Volví a repetir las normas básicas de la clase, como si Greg se hubiera olvidado y no le escuchara.
A causa de esta interacción, estoy segura de que tanto Caitlin como Greg confiaban menos en mí para ayudarles a resolver sus problemas y mantener un ambiente de clase seguro y respetuoso. Aunque mis intenciones eran puras, mis acciones fueron contraproducentes.
Conexión antes de la corrección
Las relaciones se basan en la confianza. No sólo confianza en que la otra persona te dirá la verdad. Confianza en que la otra persona de la relación se preocupa por ti, y te respeta, y te considera importante. Que es probable que anteponga tus necesidades a las suyas propias. Confía en que la otra persona cumplirá su responsabilidad con respecto a su papel en la relación, que hará lo que dice que hará. Confianza en que la otra persona se preocupa por ti como individuo único, que te escuchará y que confía en ti. Éstos son los elementos fundamentales de una relación. Los elementos fundacionales de la conexión humana, y la base de la conexión antes de la corrección.
La investigación ha demostrado que uno de los mayores factores de predicción del éxito de los alumnos es la percepción de que su profesor se preocupa por ellos, de que le caen bien. En resumen, los niños se sienten mejor cuando perciben que el adulto se preocupa por ellos y les cae bien, ¡y cuando se sienten mejor, rinden mejor! Cuando los profesores son capaces de establecer conexiones positivas y vínculos con los alumnos, el entorno del aula se convierte en un lugar en el que los alumnos se implican de forma académica y socialmente productiva (Hamre & Pianta 2001). Los alumnos asumen más retos académicos, así como riesgos sociales saludables que conducen a un mayor desarrollo socioemocional. (Hamre & Pianta 2001).
“En resumen, los niños se sienten mejor cuando perciben que el adulto se preocupa por ellos y le caen bien, y cuando se sienten mejor, ¡lo hacen mejor!”.
20 años después
Ayer, Anna vino a pedirme que resolviera un conflicto con cuatro de sus compañeros. Esa tarde habían estado jugando a un juego de cartas, y Anna había pedido unirse. Las chicas que estaban jugando no querían que Anna jugara, y se lo hicieron saber. Pero no se lo dijeron directamente. Utilizaron como excusa una de las normas básicas de la clase, explicándole que no podía jugar porque en esa mesa sólo podían estar cuatro personas y todas las plazas estaban ocupadas. Por supuesto, podían haberse ido al suelo o a otra mesa de la clase. Anna lo sabía, y se sintió excluida y dolida.
La primera vez que Anna vino a contarme su problema me enfadé. Había observado la exclusión que se producía en el aula desde el principio del curso, y me dolía por Anna. Intentaba de verdad conectar con las otras chicas, y ellas seguían rechazando sus avances. Cuando Anna acudió a mí para que la ayudara a resolver este conflicto, supe que nos enfrentábamos a una ardua batalla. La resolución de conflictos en grupos pequeños es una de las formas de resolución de conflictos más difíciles de facilitar. Las cosas pueden torcerse muy rápidamente, cuando los alumnos empiezan a tomar partido y a hablar en nombre de su “grupo” en vez de en el suyo propio. Normalmente intentamos resolver los conflictos de los grupos pequeños dentro de nuestra estructura de reuniones de clase, ya que los demás alumnos ayudan a proporcionar apoyo entre iguales a todos los implicados. Sin embargo, Anna no quería pedir ayuda a la comunidad de la clase. Quería hablar directamente con las otras cuatro chicas. Así que eso fue lo que hicimos.
La conversación fue bien. Antes de la discusión, expresé mis preocupaciones sobre la resolución de conflictos en un grupo pequeño, y todos acordaron hablar sólo por sí mismos, utilizar el “lenguaje del yo” y dirigirse directamente a la persona con la que estaban hablando (en lugar de hablar de ella en tercera persona). Estos elementos son críticos para que una conversación de grupo vaya bien y son fundamentales para la práctica de la conexión antes de la corrección. Anna habló primero, y et las chicas supieron que se había sentido excluida y no deseada cuando pidió unirse al juego, y ellas dieron una respuesta legalista. Las otras chicas estuvieron de acuerdo en que habían sido excluyentes y comprendieron por qué se habían herido los sentimientos de Anna. Entonces, Alia se dirigió a Anna. Le dijo: “Anna, siento haberte excluido de esa manera. Pero a veces tengo miedo de ti, porque cuando digo que no, te alteras y te emocionas, y no quiero herir tus sentimientos. Así que evito decir que no, y digo que sí, y entonces me enfado porque no es como realmente me siento. Siento que no puedo ser sincera contigo”.
Sorprendentemente, Anna lo escuchó de verdad, y reconoció que se emociona mucho si alguien no quiere trabajar o jugar con ella. Al final, tanto las chicas que hicieron la exclusión como Anna asumieron la responsabilidad de su parte del problema. Las cuatro chicas dijeron a Anna que trabajarían para ser directas y amables con ella, y Anna aceptó trabajar para aceptar un no por parte de sus amigas. Y, como colofón, una de las chicas dijo: “Sr. D, me sentía frustrada porque parecía que te habías puesto de parte de Anna cuando ocurrió todo esto. Pero entiendo que pensaras que nos estábamos confabulando contra ella” Era la verdad. Me enfadé bastante, porque desde mi punto de vista, parecía que se estaban confabulando contra Anna. Lo reconocí y les hice saber que me esforzaría por hacer más preguntas antes de sacar conclusiones precipitadas.
La diferencia
¿Qué ocurrió? ¿Por qué las cosas fueron mucho mejor 20 años después? Sin duda, la experiencia forma parte de la respuesta. Ha habido mucha práctica en la resolución de problemas con niños durante ese periodo. Sin embargo, es sólo una parte de la respuesta. Para mantener esa conversación con los niños, necesitaban confiar en mí. Necesitaban saber que me preocupaba por cada uno de ellos, que los conocía y que me interesaba lo mejor para ellos. También necesitaban saber que yo era justa y establecía límites claros y coherentes. Esos componentes de nuestra relación tenían que estar en su sitio mucho antes de la discusión.
Hace 20 años, aún estaba aprendiendo a establecer límites claros y coherentes, y aún estaba aprendiendo a crear un sentimiento de comunidad y conexión con los alumnos. Confundía ser amigo con crear conexión. Confundía ser punitivo con establecer límites. Mi propio comportamiento, sin duda, confundía a mis alumnos y no inspiraba confianza ni conexión. Era probable que una discusión delicada que implicara un conflicto de grupo derivara en algo improductivo.
“Cuando las personas se sienten escuchadas, se sienten conectadas e importantes, y florece su voluntad de cooperar y contribuir”.
Conexión de edificios
Para crear confianza y conexión, veamos algunas formas de hacerlo y algunos comportamientos que hay que evitar.
1. Comprobar vs. Suponer
En un taller reciente que impartí en una pequeña escuela Montessori, una de las profesoras de primaria contó que tenía algunos líderes negativos en su clase. Uno de los niños de la clase interrumpía constantemente el ciclo de trabajo con comportamientos tontos, y otros alumnos se unían a él y parecían disfrutar de la distracción. Cuando se sugirió a la profesora que sacara el tema en la reunión de clase para ver qué pensaba el grupo del problema, dijo: “Por qué iba a hacerlo, se están divirtiendo y no lo ven como un problema”. Su colega, respondió: “¿Es posible que no confíes en que los niños quieran cooperar y tener un ambiente pacífico?”. La profesora respondió: “Supongo que sólo hay una forma de averiguarlo”.
Al hablar con los niños y hacerles preguntas sobre su experiencia, a menudo descubrimos que los niños quieren para la comunidad y para sí mismos algunas de las mismas cosas que nosotros. Quieren tener éxito, quieren cooperar y quieren contribuir. Cuando comprobamos y escuchamos de verdad, en lugar de hacer suposiciones basadas en nuestras percepciones, aprendemos cuáles son realmente las prioridades de los niños, qué es importante para ellos y cómo podemos apoyar su crecimiento y madurez. Cuando las personas se sienten escuchadas, se sienten conectadas e importantes, y florece su voluntad de cooperar y contribuir.
2. Explorar frente a rescatar y explicar
“Nunca hagas por un niño lo que él puede hacer por sí mismo”. (Montessori)
Cuando rescatamos a un niño explicándole las cosas, le robamos la oportunidad de resolverlo por sí mismo y descubrir lo capaz que es. Sin embargo, esto se complica cuando los niños aún están aprendiendo a ser independientes. Haciendo preguntas y explorando juntos una situación o una lucha, los adultos pueden ayudar a los niños a establecer conexiones por sí mismos, igual que hacen con los materiales autocorregibles en el aula. En lugar de decir: “Si no guardas el almuerzo, te lo van a pisar”. ¿Y si dijéramos: “Qué le pasará a tu almuerzo si no lo guardas”?
Explorar puede ser tan sencillo como reformular una explicación en forma de pregunta, como hicimos antes, o utilizar la reunión de clase para explorar qué causó que se produjera un problema, cómo se sintieron los niños al respecto, cómo afectó el problema a otras personas y qué se podría hacer para resolver el problema y evitar que volviera a ocurrir. No sólo los niños pueden descubrir lo capaces que son, cuando el entorno socioemocional lo permite, sino que los adultos aprenden lo capaces que son los niños y lo sabios que pueden ser cuando se les da la oportunidad de resolver sus propios problemas.
3. Invitar vs. Dirigir
Mientras que dirigir fomenta la pasividad o la rebelión, invitar fomenta la ayuda y la cooperación. Considera este ejemplo concreto. Por un momento, imagina que eres un niño en una clase Montessori, y una profesora se acerca a ti, te coge de la mano y tira de ti “respetuosamente” hacia un desastre que habéis hecho tú y un amigo. ¿Cuál es tu respuesta cuando te coge de la mano y empieza a tirar de ti hacia el desorden? Ahora, imagina la misma situación, y esta vez la profesora se acerca a ti, se pone en cuclillas a tu altura, te mira amablemente a los ojos y te dice: “Me he dado cuenta de que todavía hay un desorden en la zona de la merienda. Te agradecería mucho que me ayudaras a limpiarlo”. A continuación, la profesora te ofrece su mano para que la cojas, si quieres. ¿Cuál podría ser tu respuesta esta vez?
No existe una varita mágica ni una matriz para conseguir que los niños cooperen. Sin embargo, cuando se da a los niños la libertad de tomar decisiones respetuosas con un enfoque amable y firme, y se confía en su deseo de ayudar, la probabilidad de que tomen decisiones respetuosas es mucho mayor.
4. Reconocer vs. Esperar
Cuando los adultos esperan que los niños se comporten de un modo acorde con su potencial, todo el tiempo, el resultado inevitable es una atmósfera de crítica y sentimientos de inadecuación. Reconocer el movimiento y el progreso hacia el potencial crea una atmósfera de estímulo y apoyo. Muchos de los que crecimos en escuelas y familias orientadas al producto nos apresuramos a señalar los errores, con la mejor de las intenciones, pero con la idea equivocada de que nuestra iluminación de los errores será útil, porque ¿no nos esforzamos todos por alcanzar la perfección?
Los niños rinden más cuando se sienten mejor. Se sienten mejor cuando se les anima y se sienten apoyados. No es tarea del profesor ser el único dispensador de palabras alentadoras y de apoyo. En un aula centrada en el profesor, éste considera que su función de animar y reconocer a los alumnos es “pillarles haciendo algo bien”. El trabajo del profesor en un aula Montessori consiste en crear un entorno que apoye el desarrollo del niño en su totalidad. Preparamos el entorno. En un aula centrada en el niño, la profesora prepara un entorno en el que la propia comunidad es alentadora y solidaria. Lo hace modelando, fomentando el progreso y no la perfección, centrándose en el proceso más que en el resultado, enseñando directamente habilidades sociales (lecciones de gracia y cortesía) que incluyen aprender a reconocerse y animarse unos a otros, y dedicando tiempo y espacio a esta actividad. Más adelante, en la sección sobre las reuniones de clase, aprenderemos cómo empezar a crear un entorno así, con intención.
5. Respetar vs. Juzgar
Los niños tienen prioridades diferentes a las de los adultos. No es nuestro trabajo conseguir que tengan las mismas prioridades que nosotros. Eso no significa que nuestras prioridades estén siempre equivocadas, ni que las prioridades del niño sean siempre las correctas. Sin embargo, como adultos, es nuestra responsabilidad dedicar tiempo y esfuerzo a comprender las prioridades del niño, encontrarnos con él donde está y establecer un entorno de respeto mutuo y cooperación en el que se respeten las prioridades de todos.
Jacob tenía 4 años. Marcia, su profesora, estaba preocupada y molesta porque Jacob empujaba para llegar al principio de la fila todos los días cuando la clase hacía cola para salir al exterior. Los niños se hacían daño, y muchos de ellos empezaron a etiquetar a Jacob como el niño malo, y no querían jugar con él fuera. Cada vez que Jacob empujaba para llegar al principio de la fila, Marcia lo cogía de la mano y lo llevaba al final de la fila. A veces, cuando hacía esto, los niños de la fila le sacaban la lengua a Jacob cuando Marcia no miraba. Marcia decidió probar el método de la conexión antes de la corrección para ver si podía entender mejor el problema. Un día, Marcia estaba sentada con Jacob durante la comida y le dijo: “Me he dado cuenta de que parece muy importante para ti ponerte el primero de la fila cuando salimos fuera”. Jacob contestó: “Sí, quiero ser el primero en llegar a los columpios porque quiero coger el columpio bajo. Puedo subirme a ése yo solo, y llega muy alto. Todo el mundo quiere ese columpio. Mónica siempre llega primero, y entonces yo no tengo ninguna oportunidad”. A Marcia se le saltaron las lágrimas. No pretendía ser malo. Sólo tenía otras prioridades. Su prioridad era mantener a salvo a los niños. La suya era conseguir un columpio que pudiera utilizar de forma independiente. Se dio cuenta de que él sólo quería conseguir lo que quería y no sabía cómo conseguirlo. Con esta nueva comprensión, preguntó a Jacob: “¿Qué pasaría si tú y yo bajáramos los demás columpios a la misma altura?”. Jacob contestó: “Entonces todos podrían tener un columpio bajo”. “¿Quieres hacerlo conmigo antes de que salgamos fuera?”.
