“学校必须由一种新的精神来振奋，由一位睿智的教师来激发，他比任何人都睿智，因为他了解并尊重教育的规律”。 ~ 玛丽亚-蒙台梭利
一天下午，音乐老师要求和我见面，谈谈她在班上遇到的一些行为挑战。她解释说，孩子们很难坐稳，经常被打断，有几个孩子甚至直接拒绝参与。
小学教师也很担心。当他们利用这段时间备课后回到教室时，常常发现孩子们 “失控 “了。他们觉得自己无法安心地离开教室，去利用急需的备课时间，因为环境并不安全或安定。此外，他们和我一样，担心再失去一位音乐教师–我们已经是这么多年来的第三位音乐教师了。
在音乐课上，关注环境的并不是成年人。 就在音乐老师向我表达了她的担忧后不久，一名学生向我报告说，音乐老师为了吸引孩子们的注意力，把她的假牙拔了出来，放在电钢琴的上面。我没开玩笑。这真的发生过。这可不是瞎编的！
如果我不知道我们的经历并不是我们学校独有的，我可能会犹豫要不要讲这个故事–主要是出于尴尬。好吧，也许关于假牙的那部分是独一无二的，但我相信还有其他故事可以与之媲美！世界各地的蒙特梭利学校–实际上是世界各地的学校–都报告说，当孩子们与专家在一起时，会出现行为不端的情况。
导致行为挑战的专家班环境因素
专业教师发挥着重要而宝贵的作用，但他们往往面临着独特的、可以理解的环境挑战。作为蒙特梭利教育工作者，我们所接受的培训是，当我们发现孩子们遇到困难时，首先要从环境入手，然后才是孩子们自己。因此，让我们从这里开始：是什么环境因素使得专家环境对儿童和成人都具有独特的挑战性？
专家通常是因其在某一学科领域的专长而被聘用的。虽然有些学校有幸找到了同时具有课堂教学经验（更不用说蒙特梭利教学经验了）的专家，但许多学校却没有。
特长班通常安排在下午，以保持上午工作周期的完整性，这是合理的蒙台梭利做法。然而，下午充满了过渡–工作周期到午餐，午餐到课间休息，然后回到室内到专家班，最后下课。由于噪音和活动量的增加，过渡时期对儿童和成人来说都很难熬，有些儿童对外界刺激尤其敏感。(Ohl 等人，2019 年）
班级教师经常利用孩子们上特教课的时间来处理一些必要的幕后工作–计划、家长沟通、会议和准备工作，这些都是必要而重要的。因此，社区领导可能无法在课堂文化、蒙特梭利实践和一般课堂管理方面为专业教师提供支持。
专家们最担心的问题之一是，他们与孩子们在一起的时间非常有限，也许每周只有一个小时左右。这就更难建立关系、制定常规和营造归属感，而这些都是支持儿童参与、培养兴趣和乐趣的基本要素。 (Brackett 等人，2011 年）。
最后，由于时间有限和教学内容的性质，专业课程往往采用较为传统的教学模式–每个人在特定的时间段内，在同一时间做同一件事。孩子们可能不得不放弃未完成的作业或中断学习。 这可能是一种必要的妥协，但它与蒙特梭利儿童习惯的做法大相径庭，可能会导致孩子们灰心丧气和出现破坏性行为。
简而言之，习惯了有限制的自由、选择、合作以及长时间、不间断工作的学生，在经过几次过渡之后，突然被安置在一个传统的环境中，而且还是由一个他们不熟悉和/或没有实践过蒙特梭利原则和实践的人来教他们。难怪会出现挑战。
虽然其中一些因素可能是不可避免的，但还是有办法解决这些问题，这将有助于创造一个更有利于培养儿童和成人的安全感和连续性的环境。
准备环境和教师
将专家融入课堂首先要精心策划–尽量减少过渡，加强沟通，并在专家和儿童之间建立牢固的关系。安排专家的时间以满足社区的需要也至关重要。这样做的目的是为儿童和成人创造一个相互支持的环境。如果专家在关系和教学方面保持一致，那么儿童和成人都会受益。
下面的许多建议都适用于小学和青少年项目。大多数蒙特梭利课程都力求限制儿童之家的专家人数，因为幼儿依赖于一致性和熟悉感。在 “儿童之家”，如果需要专家，最理想的做法是把他们带进教室，而不是把孩子们送出去，这样既能避免额外的过渡，又能保持孩子们茁壮成长所需的秩序。
- 召开班级会议 ，制定基本规则和常规 –邀请专家参加班级会议 ，制定基本规则和课堂常规，以示范性的合作方式来准备环境。研究表明，当学生参与制定社区准则时，他们更有可能遵守这些准则（Freiberg，1999 年）。
- 召开班级会议，制定过渡计划– 如果孩子们需要离开教室进行特殊活动，让他们参与制定过渡计划。这可能需要几次尝试才能完成，但让他们发表意见有助于让他们感受到自己的主人翁责任感，同时也能增强他们的合作意识。(Frieberg, 1999）。
- 减少下午的过渡时间– 学年结束时，以小组为单位回顾一下每周的日程安排，数一数每天的过渡时间有多少。你可能会惊讶于过渡的次数之多。 有多少与特殊教育有关？怎样才能减少这些问题，让儿童和成人都能受益？(请参阅我们网站上的过渡 文章）。
- 把专家请进来 – 尽可能让专家走进教室，而不是把孩子们拉出去。这样可以避免多次过渡（离开教室、进入另一个空间、过渡到上课和下课等）。为专家配备滚动推车或课内储藏室（也许这是天方夜谭），并支持他们在教室里摆放专用架子。这不仅能提高常规的一致性，还能鼓励课程整合与合作。
- 为专家提供与蒙特梭利相一致的培训– 还记得你作为蒙特梭利向导的第一年吗–即使接受了培训，也需要时间才能感觉有效。现在想象一下，一个专家仅凭几次谷歌搜索就试图与蒙特梭利原则保持一致。一定要让专家参加培训机会，如蒙特梭利概述课程、特定学科领域的专业发展或蒙特梭利课堂中的正面管教课程，以支持他们发挥作用。
- 与主班教师共同授课– 如果可能，与专家共同授课，以加强一致性、关系和跨课 程合作。如果因后勤障碍而难以做到这一点，则应将实现这一理想作为长期目标。
- 重新安排教师备课时间– 在特殊课程中安排教师备课时间是很常见的。从纸面上看，这在逻辑上是合理的，但可能会适得其反。考虑一下隐藏的成本：处理行为问题的时间损失、扰乱一天的工作流程、减少对专家的支持。取而代之的是，将课前准备时间安排在下午工作周期，或其他学生更加独立、助教或共同领导可以轻松管理教室的时间。
- 沟通和辅导时间 – 你花了多少时间来解决因缺乏沟通而造成的问题？让专家参加员工会议和级别会议，并将他们视为团队中不可或缺的成员。如果他们是兼职的，应考虑补偿他们的额外时间。始终如一的沟通可确保理念和实践的一致性。
- 将作业融入课堂– 与专家合作，将他们的材料融入环境–美术作业、乐器、音乐、运动区等。帮助孩子们体验到学习不是分门别类的，而是相互联系的。
- 发挥专家的其他作用 – 为了让兼职专家更好地融入学校社区，可以考虑让他们担任其他兼职职务，如代课老师、流动人员或行政支持人员。 让他们参与到更大的社区中！
- 向专家传授 蒙台梭利教学法和正面管教的基本工具 – 让专家参与全校范围的专业发展，特别是以蒙台梭利教学法和正面管教为重点的研讨会。他们对这些工具的了解和使用越多，他们就会越有效，联系就会越紧密。
- 与专家一起建立课堂责任– 阿尔弗雷德-阿德勒认为，通过为他人服务找到一种感觉上的联系–社会兴趣，没有什么比这更强大的了。 (阿德勒，1938 年）。为专家提供支持，帮助他们为孩子们创建一份自愿承担的课堂责任清单–清扫、计时、考勤、整理材料、清理任务、分发材料、准备材料（课前）、辅导其他学生等。
- 索取牙科记录– 拙劣的幽默。
发育平面和特训期间的不当行为
儿童之家（3-6 岁） 一致性、联系和秩序感：这些不仅仅是喜好，更是发展的需要。在功能完善的蒙特梭利儿童之家，我们有意识地建立可预测的常规、一致的成人回应和明确的期望，以帮助孩子们感到安全和有保障，并培养他们的独立性。有了这样的基础，他们才能集中注意力，勇于探索，自信地成长。
当一个新的成年人，比如专家，带着不同的风格–无论是新的语气、结构的转变，还是不熟悉的期望–进入环境时，会让孩子感到不安。在由此产生的不良行为背后，隐藏着这样一个信息：”有些东西变了，我不知道该如何应对”。这不仅仅是一个纪律问题，更是对环境一致性的渴求。
小学（6-12 岁） 小学阶段的儿童仍然需要一致性、常规以及与成人的牢固关系，同时他们也在发展抽象思维和根据上下文解释情况的能力。在这个阶段，同伴的影响变得越来越重要。如果没有明确的结构，孩子们很可能会去试探极限–往往会从同伴的行为中汲取营养。
如果成人的领导力不一致或支离破碎，孩子们很快就会察觉到。教师之间缺乏协调会让环境变得不安全，从而导致消极的同伴领导和不尊重他人的行为。扰乱、脱离和试探界限是学生不确定谁是负责人的常见信号。
没有准备好营造 “有限度的自由 “环境的专家教师可能会在维持秩序方面举步维艰。如果没有支持和指导，他们很容易被行为挑战压垮。
青春期（12-15 岁 青春期的孩子通常更有能力驾驭成人不同的互动方式和教学方法。随着认知能力的提高和情绪调节能力的增强，他们能更好地理解成人行为和领导风格的差异–即使这些差异并不一致。
虽然成人关系依然重要，但在这一阶段，同伴归属感和社会地位的重要性与日俱增。因此，群体动态往往成为青少年解释规则、角色和期望的视角。
成人领导力的不一致仍会导致行为问题，但其信号可能与年幼儿童的信号不同。在群体环境中，发育阶段的典型不当行为可能包括讽刺挖苦、消极抵抗、社交排斥、通过幽默寻求关注、拉帮结派、打着辩论或 “只是提问题 “的幌子突破界限，以及以更微妙、知识化的方式挑战权威。
支持客座教师和加强社区的优雅和礼貌课程
许多专家报告说，蒙台梭利儿童在集体课程中可能是最不尊重他人的–这并不是因为他们不友善，而是因为他们并不总是被教导如何驾驭与自己教室不同的环境。当传统的课程遇到习惯自由和自主的孩子时，双方都会感到不安。与其等待事后补救，我们不如主动出击：既支持专家了解蒙特梭利教学法，又帮助孩子们培养成功适应环境所需的优雅和礼貌技能。
- 欢迎客人– 这并不复杂。要有意识地去做。热情地问候专家–“早上好”、”很高兴您能来”、”周末过得怎么样？练习这些小礼节，直到它们成为文化的一部分。
- 向专家致敬 – 专家是团队的一部分，即使他们每周只为我们工作几个小时。感谢他们。写纸条。邀请他们参加生日或课堂庆祝活动。如果他们在校外表演、授课或展示自己的作品，可以去看看，或者组织一次班级实地考察。给他们空间，让他们与社区分享自己的才能和文化。
- 小组课礼仪 – 不要假定孩子们知道如何参加有组织的小组课–教他们。与全班坐下来，一起集思广益：小组课上的尊重表现在哪些方面？包括举手、用身体倾听、等待轮到自己、友好地提问以及在需要时提供帮助。经常示范和练习。
- 在另一个环境中做客– 蒙特梭利说，教室应该让孩子有家的感觉。那么，当我们去别人家时，我们会怎么做呢？我们向他们问好，表现出最好的行为，遵守他们的规矩，不经询问不乱动东西。这些都是在学生去其他房间参加特别活动之前值得教授的优雅和礼貌课程。
- 以尊重的方式过渡– 过渡时期往往是行为习惯崩溃的时候。这并不是因为孩子们不好，而是因为我们没有教给他们相关的技能。练习如何离开圈子、收拾东西、一起穿过走廊并安顿下来。然后进行反思：”过渡进行得如何？哪些地方做得好？我们需要在哪些方面下功夫？
我们很容易对特别活动扰乱一天的工作感到沮丧。但是，特长班也提供了绝佳的机会–教授礼仪、搭建桥梁、加强学校文化。当我们为环境和孩子们做好准备时，我们就为每个人的成功做好了准备。包括我们的特别来宾。
一般答复
以下是一些积极管教的工具和原则–既有主动性的，也有应对性的–专业课教师可以利用这些工具和原则，有效地解决在专业课上观察到的儿童常见的不良行为。常见的不良行为包括干扰、不尊重、分心和脱离。
- 关注兴趣– 观察学生的兴趣，并据此调整课程。例如，如果你在教美术时注意到某个小组的学生喜欢立体创作，那么可以考虑把重点放在雕塑或使用天然材料进行创作上。有兴趣的学生才会投入。
- 选择之轮 – 与学生合作，集思广益，列出课堂上常见的挑战和可能的解决方案。将这些解决方案显示在饼图上并放置在教室里，从而创建一个 “选择之轮”。当学生遇到问题时，引导他们将 “选择之轮 “作为一种资源。 (见《PDMC》第 176-184 页）。
- 使用激发好奇心的问题– 避免直接下达命令，如“把作业收起来 “或“拿出一张纸”。取而代之的是，提出好奇心驱动的问题，如“我们需要做些什么才能让教室为下一组做好准备？” 或 “画炭笔画需要什么材料？”
- 让常规做主 – 始终如一的常规有助于学生自信、独立地在教室中穿梭–尤其是当他们见到你的次数较少或时间较短时。当学生知道他们会期待什么时，他们会更有安全感，也更有能力在环境中成功地发挥作用。
- 决定你要做什么– 如果你在圆圈时间中遇到干扰，请与学生分享你的观察结果。让他们知道，如果课程变得混乱，你只需停下来等待，直到每个人都准备好了。当小组变得不安静时，不要说话，暂停你正在做的事情。保持亲切、热情和安静，直到大家安静下来。然后继续上课，就像 “取消暂停 “一样。
- 纠正之前先建立联系 – 始终注重与学生建立并保持联系。当学生感到自己被看见、被倾听、被尊重时，他们就更有可能接受纠正。虽然你与学生在一起的时间有限，但请记住，与学生建立联系并不一定需要很多时间。 例如，记住学生宠物的名字、孩子最喜欢的颜色或他们去哪里度假，都能传递出一个强有力的信息–你很重要！
- 解决问题的班会 – 在与学生相处的过程中遇到困难时，请任课教师或学生将问题添加到班会中 与学生和向导合作解决问题。当孩子们参与寻找解决问题的方法时，他们更有可能坚持到底。 孩子们是不可思议的问题解决者！
- 避免假设– 当你对学生的行为感到担忧时，尤其是当这种行为反复出现时，首先要私下了解情况。在提出纠正意见之前，使用开放式问题，倾听而不评判。然后，共同研究解决方案。这些谈话可能需要在课后进行。 (请参阅《PDMC》第 8 章）。
- 让学生参与 – 尽可能邀请学生参与。让他们在准备材料、支持同伴或维护课堂环境方面发挥作用。参与能培养学生的责任感和参与意识。
- 做好准备， 全身心投入– -当我们全身心投入课堂时，许多行为问题就不会出现。准备好课程、材料和后续活动，可以让你心无旁骛，随时为学生服务。教师分心会导致学生分心。
- 提供有限的选择 – 尽可能在作业中为学生提供有限的选择。例如，如果您正在教授一门外语，而重点是问候语，那么可以让年龄较小的孩子选择练习哪些问候语。对于年龄较大的学生，可提供几个活动选项来实现学习目标。
- 寻求帮助 – 学生喜欢感觉自己有用。如果遇到困难，可以召开临时班会，共同解决：” 嘿，教室里好像越来越吵了，让人心烦意乱。让我们花几分钟时间，看看能否一起解决这个问题。”
错误的目标响应
“行为不端的孩子是灰心丧气的孩子”。(Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会培养对他人和自己的善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
在下文中，您将看到帮助支持积极改变注意力分散行为的实用建议，以实现每个错误目标：
撤销注意 （注意我，让我有用地参与）–儿童的错误目标是撤销注意，他们的错误行为是为了通过被注意、让别人为他们忙碌或获得特殊服务（别人为他们做他们自己能做的事）来找到归属感。 他们的错误行为可能表现为在专业课程或课堂上分散注意力、扰乱课堂秩序和寻求关注的行为。
回应：请求帮助完成任务，让他们感到自己参与其中并受到建设性的关注。 避免救援式的 “我相信你能解决”。 忽略寻求关注的行为。 写一张纸条，私下交给他们。 行动而不是空谈。 使用 “我注意 到 ” 声明–“我注意到你把椅子向后倾斜了”， 然后就不再说什么了。 当你观察到他们乐于助人、尊重他人时，私下给予具体的鼓励。 让他们参与解决问题。 当孩子没有不良行为时，花时间注意并肯定他们。 热情地问候和道别。
被误导的权力 （让我帮忙，给我选择）–被误导权力 这一错误目标的儿童认为，他们需要掌控一切，需要保护自己的个人权力/代理权，以获得归属感和重要感。 他们在专家的课程或课堂上的不当行为可能表现为权力斗争、蔑视（被动或主动），如果成人以参与权力斗争–想要成为正确的人–作为回应，他们的行为可能会变本加厉。
回应：留出时间与学生沟通，让他们知道你在关心他们。 找出出现权力斗争的情况，与学生分享，共同解决问题。 共同创建常规。 避免下达指令，而是提供您和孩子都能接受的有限选择。 在有意义的任务上寻求帮助。 如果开始争权夺利，请礼貌地退出，让他们知道你们想在双方都准备好的时候一起想办法解决。 在遇到困难时征求孩子的意见。 鼓励建设性地使用个人能力–帮助他人。
复仇（我很受伤–验证我的感受）–以复仇 为错误目标的孩子，在很多情况下都会预先形成自己不属于或不会属于别人的信念。 他们会感到受伤，进而伤害他人–这样他们就不会孤单。 他们的伤害行为往往看似有意为之–因为确实如此。 虽然他们看起来冷酷无情，没有同情心，但这层 “硬壳 “却掩盖了他们内心深处的敏感。
回应：花时间倾听和理解。 即使假设看起来有理有据，也要避免妄加猜测，而是要去了解情况。 分享你的感受。 寻找机会建立信任。 在对伤害性行为做出反应之前，先冷静一下。 如果您很生气，请让同事来处理这种伤害行为。 如果你犯了错，请及时弥补。 切勿在他人面前纠正错误。 允许自然后果–在学生冷静下来后再处理这些事件。 确认感受，然后集中精力解决问题。 关注修复与后果。
假定不充分（不要放弃我–让我迈出一小步）–当孩子有了假定不充分的 错误目标时，他们就会认为自己没有归属感，没有能力，所以不如放弃，并说服别人不要对他们抱有任何期望。 要知道，当一个有 “假定不充分感 ” 的孩子对某项活动望而却步时，在成人看来可能是一种反抗，但在他们的内心深处，他们是在放弃，因为他们不相信自己有能力。
回应：让他们参与制定现实的期望值。 向他们展示下一步与全局。 避免针对个人行为。 避免怜悯–而是表示同情，鼓励下一小步向前迈进。 承认努力与成果。让他们传授自己擅长的知识。 以幽默的方式示范犯错。 使用核对表。 创建循序渐进的可视化说明。 演示与讲述 一开始，与他们并肩工作–鼓励每一次成功。
故事的结尾
那个把假牙留在钢琴上的音乐老师第二年没有再回来。虽然这个故事已成为一个有趣的回忆，但它是一个转折点，而不是一个救赎弧线。它促使我们认真审视我们是如何使用专业教师的，以及我们是如何（或没有）支持他们和孩子们的。为此，我们做出了一些有意义的改变，为每个人带来了更成功的体验。其中一些比较重要的改变是–我们开始让主班教师与孩子们一起上专业课；我们尽可能在孩子们的教室里开设专业课；我们让专业教师参加班级会议。
它完美吗？当然不是。但我们取得了实实在在的进步。专家们感受到了支持和包容，与社区的联系更加紧密。助理们感到自己有了力量，工作更有效率。最重要的是，孩子们更快乐、更投入，也更能驾驭这些体验。
参考资料
阿德勒，阿尔弗雷德 (1938). 社会利益：人类面临的挑战
Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2011).课堂情绪氛围、教师亲和力与学生行为》（Classroom Emotional Climate, Teacher Affiliation, and Student Conduct. 课堂互动期刊》、 46(1), 27-36.
Dreikurs, R., & Grey, L. (1968). 课堂心理学：教师手册》（第 2 版）。纽约州纽约市：Harper & Row 出版社。
Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C. (2004). 在课堂上保持理智：课堂管理技巧》。泰勒与弗朗西斯出版社。
Freiberg, H. J. (1999).School climate：Measuring, Improving and Sustaining healthy learning environments.London：Falmer Press.
Ohl, A., Schelly, D., Caramia, S., Gill, A., Bennett, A., & Watts, M. P. (2019).上学期间的过渡：小学生观察研究。 职业治疗、学校和早期干预期刊》、 12(1), 116-129.
Montessori, M. (1949). 世界公民嘉文图书公司。
Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021)。 蒙特梭利课堂上的正面管教：营造一个培养尊重、仁慈和责任感的环境。加州费尔奥克斯：Parent Child Press.
