好孩子

“无论是在家里还是在学校，对孩子的要求都是服从–这种服从既不讲道理，也不讲公理–它培养人对盲目力量的顺从。“玛丽亚-蒙台梭利

安娜贝尔似乎是理想的蒙特梭利儿童。她友好、乐于助人、善于合作、安静、专注于自己的工作，而且总是非常认真地完成。她深受老师和同学的喜爱。高中时，安娜贝拉在学习成绩和课外活动方面屡获殊荣。她的大学生涯非常辉煌，经常出现在蒙台梭利母校社交媒体上的 “校友成就 “帖子中。

在你的课堂上，可能曾经有过这样的孩子，他们似乎是模范学生。他们很讨人喜欢–遵守课堂基本规则，投入到作业和课程中，与成人合作，似乎总是在做 “正确的事”。   如果每个孩子都能这样做，教学也许就不费吹灰之力了。

然而，似乎有什么东西失去了平衡。

也许你还会和同事悄悄开个玩笑：”我给 Annabelle 定的目标是，在学年结束之前，让她惹上一次麻烦。

这句话虽然说得幽默，但往往源自更深层次的担忧–直觉告诉我们，有些事情不太对劲。

儿童学习的最佳途径是积累经验，包括犯错误。蒙特梭利教室中的自我纠正材料为孩子们提供了不断尝试和犯错的机会。这一学习过程不仅限于学业，也适用于社会发展（Lillard，2017）。

虽然 “优雅 “和 “礼貌 “课程是教授社交技能的基础，但它们只是开始，即学习社交技能的第一阶段。孩子们需要不断练习，才能真正将这些技能内化，而练习中难免会犯错误，这就是课程的第二阶段。学会在班集体中共同生活和工作是一个复杂的、有时甚至是混乱的过程（Standing, 1957）。  

这就是为什么所谓的 “好孩子 “会引起关注。这种孩子似乎不会犯与同龄人一样的典型社交错误，也不会面临与同龄人一样的挑战。他们的行为往往是被动的–他们可能会避免冲突，有外部动机，非常依赖老师的指导，非常注重规则，追求完美，安静地工作，并容易迁就他人（Dreikurs, Grunwald, & Pepper, 2004）。  

由于这种非典型行为不仅为社会所接受，而且经常得到成人的奖励，因此可能会被忽视或得不到解决–尤其是当课堂上更明显的行为挑战需要立即关注时。

如果你的直觉告诉你 “感觉有些不对劲”，那就倾听它的声音！

不当行为的核心是一种错误的信念，即一个人需要做什么才能找到归属感和意义感。好孩子 “往往认为，完美是通往这种社会联系和认可的途径。具有讽刺意味的是，这种 “好行为 “本身可能就是一种不当行为–因为它无法促进真正的联系和真正的关系。

这就是安娜贝尔的故事。尽管安娜贝尔在蒙特梭利学习期间和之后都取得了学业成绩和社交方面的成功，但她却很难与同龄人建立真正的联系，并一直处于焦虑之中。她的 “好孩子 “行为虽然得到了表扬和鼓励，但最终导致了一种分离感，而不是真正的归属感。  

在相互支持的情况下，共同经历错误和挑战，从而建立起牢固而坚韧的关系。  如果没有这些机会，儿童就会失去培养生活和人际关系技能的重要机会，如耐心、宽容、宽恕、同理心、灵活性和弥补的能力（Nelsen，2006 年）。

Rudolf Dreikurs 强调，被动的不良行为可能比主动的不良行为更令人担忧，这正是因为它常常不被注意–它符合社会的期望。好孩子 “是合群的、顺从的，很少需要重新引导。然而，正如 Dreikurs 提醒我们的：

“[积极行为不端的儿童]可以被诱导使用建设性的方法[寻找联系]，如果这种渠道向他们开放的话；但要把一个被动的儿童变成一个主动的儿童是很难的”。(Dreikurs, 1968)

这给我们蒙台梭利教育工作者提出了重要的问题：我们如何支持这些孩子？我们该如何温和地鼓励他们冒险、犯错、测试极限、向他人敞开心扉、拥抱游戏性或为自己和他人代言？

注意：一些未被诊断出有学习差异的儿童可能会采取 “好孩子 “的行为来掩盖他们的挣扎，从而有效地 “躲过一劫”，因为成人会把注意力集中在重新引导更活跃的课堂干扰上。

好孩子与发展平面

儿童之家（3-6 岁）– 儿童在童年早期就开始表现出 “好孩子 “的不当行为，因为他们将成人和环境的期望内化了。常见的表现包括被动、顺从、对自己的年龄过分负责、缺乏自发性、逃避具有挑战性的任务，以及强烈希望取悦大人和其他孩子。更积极的行为可能包括监督或控制同伴的行为以及告状。

小学（6-12 岁）– 在第二个发展阶段，”好孩子 “的不当行为呈现出更多令人担忧的特征。孩子们可能会压抑情绪，不能设定合理适当的界限，过于礼貌，很少打破基本规则或社会规范，在面对同伴或成人时表现出羞愧或否认。他们可能会回避冲突和具有挑战性的社交场合，很少把握领导机会，更注重学习成果而不是学习过程，回避风险，似乎从不 “惹麻烦”。这个阶段的社交关系也可能很肤浅。与在儿童之家一样，他们更积极的行为可能包括扮演与其年龄不符的成人角色，如监督其他孩子的行为，或更多地认同成人而非同伴。

青春期（12-18 岁）– 在青春期，”好孩子 “的行为变得更容易观察到，往往也更令人担忧。青少年可能会表现出许多与小学生相同的行为，但其后果会更加严重，因为这是个体化和身份形成的敏感时期。如果没有探索和冒险精神，这些特征可能会阻碍全面发展。诸如讨好他人、完美主义、回避冲突、不承担健康风险（社交、学业或个人）、肤浅的同伴关系以及过度回避冲突等行为，都与青少年的正常发展相悖。  

青少年的 “好孩子 “行为还可能包括表现得比同龄人更有责任感。虽然他们可能会寻求认同或向成年人看齐，但这种独特的不当行为往往会导致他们与同龄人和成年人的关系流于表面，因为向成年人看齐打破了典型的青少年社会规范。更明显的行为可能包括争强好胜、不容忍他人的错误和缺乏同情心。

“好孩子 “行为的长期后果可能很严重，不容忽视。压抑情绪、焦虑、抑郁、边界设定不良、社交孤立和发育迟缓是常见的后果。这些模式日后可能会演变成高风险行为，而此时的风险要大得多。虽然家长可能会认为他们已经成功地避免了青春期的典型挑战，但事实上，表面上看似顺从的行为可能只是推迟了必要的发展工作，而不是真正的预防。

为环境和成人做准备

• 为犯错树立榜样并为犯错喝彩–孩子不仅会受到成人期望的影响，还会受到成人榜样的影响。看似从不犯错的成人可能会无意中向孩子传达这样的信息：犯错是不可以的。一定要公开分享自己的错误。有意识地指出错误，并以身作则，告诉孩子改正错误对学习和成长至关重要。
• 以身作则，寓教于乐– 举办即兴舞蹈派对，与孩子们在操场上玩耍，抽时间一起阅读、唱歌、读诗和讲笑话。让 “好孩子 “知道，玩得开心和做人是值得鼓励的！
• 表现出无条件的接纳–“好孩子 “的行为可能并不总是需要传统的纠正或重新引导，但孩子们会密切关注成人对不当行为的反应。当孩子行为不当时，应避免惩罚性的反应，而应和蔼而坚定地回应。这将传递出这样的信息”即使需要纠正，你也会被爱和接纳！”
• 提供发挥创造力的机会–孩子可能过于关注规则、线性发展、死记硬背的任务，或者他们觉得自己天生更有天赋的领域。提供并鼓励创造性的、以过程为导向的工作，如视觉和表演艺术、创意写作、音乐和诗歌。
• 提供自然冲突的机会–小组项目和团队建设游戏，尤其是针对小学生和青少年学生的项目和游戏，为自然冲突提供了宝贵的机会。由于这些活动的重点通常是目标而不是人际关系，因此为练习解决冲突和处理人际关系的技巧创造了一个低风险的环境。
• 注重过程，而非结果–虽然蒙特梭利教派非常了解这一原则，但我们很容易落入陷阱，让学业成绩的外部压力无意中影响我们与孩子互动的方式。使用鼓励而非表扬。鼓励侧重于孩子的努力、进步和过程；表扬则侧重于成人的期望和结果。卡罗尔-德韦克（Carol Dweck）的研究表明，口头鼓励有助于冒险和自信。(Dweck, 2006）。
• 确保成人沟通的一致性–因为 “好孩子 “的不当行为往往会得到成人的强化，所以一定要与所有与孩子一起工作的成人沟通孩子的目标和计划。孩子需要所有成年人始终如一的支持和鼓励，以找到更有建设性的方式来体验归属感和意义。
• 班会–通过在班会 中解决问题，孩子们亲身体验到，错误确实是一个共同学习和成长的机会，没有人会因为犯错而 “陷入困境 “或被拒绝，即使这些错误是很大的！

优雅和礼貌技能

• 犯错和改正错误– 询问孩子们犯错时的感受？询问他们犯错时的感受？   错误是坏事吗？  为什么不呢？  练习承认错误。  集思广益，角色扮演如何纠正错误–承认错误、弥补错误、提供帮助等。
• 弥补–当我们弥补关系中的错误时，我们的关系往往会比犯错误之前更加牢固。教导并实践康复的三个 R （PDMC，第 211-212 页）。
• 宽恕 –与赔礼道歉一样，教授宽恕的技巧可以帮助孩子们懂得他们的错误可以被宽恕，他们也可以宽恕他人。告诉他们，宽恕意味着对没有善待和尊重他们的人表示善意和尊重；（宽恕不是原谅或解释伤害行为）。列出孩子们可能需要原谅的情况。   问：在每种情况下，宽恕可能是什么样子的？  角色扮演一些想法。
• 分享感受–教孩子们各种感受的名称。对于年龄较小的儿童，可使用 “感觉面孔表”（PDMC，第 205 页）。 在小组和个人场合练习命名感受和分享感受。 当 “好孩子 “不高兴或高兴时，私下使用提示性问题来支持他们分享感受的过程。 “听起来你很尴尬。这就是你的感受吗？”或 “你有没有可能为自己的勤奋和努力感到自豪？”
• 自信和解决冲突的技能 – 对于表现出 “好孩子 “行为的孩子来说，冲突可能会让他们感到威胁。如果他们错了怎么办？ 使用针对小学和青少年学生的 “我的语言” （I Language） 和针对幼儿的 “虫虫和愿望” （Bugs and Wishes ）（PDMC，第 202-206 页），教导学生如何在没有批评和指责的情况下表现出自信。 在学年开始时，与所有学生一起使用这些工具进行角色扮演。  

一般答复

1. 放弃轻微的错误行为–接受并包容行为错误，将其视为健康成长的一部分。并不是每种行为都需要纠正；有时，最有利的应对方式就是放手不管。
2. 倾听并提供选择–这听起来可能是大家耳熟能详的蒙特梭利做法，但对于为了满足成人真实或感知到的期望而倾向于忽视自己需求的孩子来说，这必须成为他们有意关注的焦点。花时间反思性地倾听并确认他们的感受。这有助于孩子学会倾听自己。让他们知道你希望他们做出自己的选择。
3. 重新引导取悦他人的行为–当孩子做出取悦你而不是取悦自己的选择时，温和地向他们提出质疑。提出反思性问题，如 “这真的是你想做的，还是你认为我想让你做的？”，”听起来你可能是想让我开心。让我高兴的是你做出一个能让我高兴的选择。 你”、”你怎么想？”、”你觉得什么是对的？”、”你的直觉（或内心的声音）告诉你什么？ 这些时刻可能既需要鼓励，也需要坚定。
4. 使用幽默–接受自己的幽默感，也接受孩子的幽默感。用幽默告诉孩子，冒险和犯错是安全的。要傻一点、随性一点、不完美一点。这种人际交流所产生的联系和自信可能会让您大吃一惊。
5. 庆祝错误– 将错误视为学习机会，将其正常化并加以庆祝。比如说“哦，很好！我犯了一个错误。现在我可以学到新的东西，或者改进我已经知道的东西了。”、”恭喜你犯了错！”
6. 观察鼓励–仔细观察孩子在冒险、犯错和弥补方面的进步，哪怕是最微小的迹象。记录你观察到的情况，并根据观察结果给予具体的鼓励。
7. 为犯错设定目标–将孩子取悦你的欲望重新引导到健康的尝试和成长上来。试着说 “我想让你今天犯两个错误。你觉得你能做到吗？ 这有助于强化信息：你是被爱和接受的–即使你犯了错误。
8. 使用 “好奇心对话式问题“–使用 “好奇心对话式问题”（《蒙特梭利课堂中的积极管教》，第 194-199 页），以建设性的、相互联系的方式帮助孩子反思并从错误中学习：”发生了什么事？”、”说给我听听”、”你当时的感觉如何？”、”你学到了什么？”、”祝贺你！” 

错误的目标响应

“调皮捣蛋的孩子是灰心丧气的孩子”。~ Rudoph Dreikurs

当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。  在指导下，他们会培养对他人和自己的善意和尊重，并发现自己是多么有能力。 

当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。  鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。 

以下是帮助支持积极改变消极领导行为和同伴压力的实用建议，供您参考：

取消关注（注意到我，让我有用地参与）– 鲁道夫-德赖库斯发现，”好孩子 “的行为往往与错误的取消关注 目标有关（德赖库斯和格雷，1968 年）。 有这种错误目标的儿童会通过 “好行为 “来取悦成人，其动机是受到关注和获得特殊服务（为我做我自己能做的事）。 

回应：参与有益的工作，为他人服务。   参与小组解决问题的活动或项目。  安排专门的时间进行可以示范犯错的活动（拼图、游戏等）。  鼓励有创意的表达。使用 “反思性倾听 ” 支持孩子表达自己的感受。 将絮絮叨叨的行为转移到班级会议上。 与孩子一起制定自己的目标。  避免表扬 “好行为”。  对帮助他人、分享感受、犯错误和在实现个人目标方面取得的进展给予鼓励。

被误导的权力（让我帮忙，给我选择）– 抱有被误导的权力 这一错误目标的孩子会表现出 “好孩子 “的行为，以证明他们能够控制自己，避免成人干预。 他们的行为可能会更加积极，包括絮絮叨叨、维持秩序和承担类似成人的责任。 

回应：将唠叨或警戒行为转为有用的帮助。“是的，他确实在垫子上走过。 你能怎么帮他？” 发掘孩子的兴趣，帮助他们发展以过程为导向的工作，而不是死记硬背或以任务为导向的工作。提供合作和领导机会，尤其是让孩子担任导师。   避免下达指令，而是让学生参与解决问题。  强调 “公平 “不是每个人都得到同样的东西，而是每个人都得到自己需要的东西。

复仇（我很受伤，请认同我的感受）– 以复仇 为错误目标的孩子有时会表现出 “好孩子 “的行为，以博得大人或同伴的好感，直到他们感到受伤，然后他们就会做出伤害他人的行为。 成人可能会说：“真不敢相信她会这么做，她简直就是个天使。 这可能会让人感到困惑。 

回应：当孩子没有受到伤害时，花时间去探索和确认孩子的感受–让他们知道你会倾听。  当他们犯错时，即使是伤害他人的错误，也要表现出无条件的爱和接纳。  注重修复而非惩罚。鼓励有创意的表达。 教授自信的语言，尤其是 “我的语言 “和“虫虫和愿望”。 在同伴批评风险较低的地方提供犯错的机会。 在孩子冷静下来后，使用 “好奇心对话问题 “来汇报有伤害性的社交互动。

假定的不足（不要放弃我，让我迈出一小步）– 假定的不足是孩子的错误目标，他们会表现出 “好孩子 “的行为，以此作为放弃（不冒险或犯错）或被冷落（被忽视）的方式。 

回应：把孩子列入你的教学计划，经常检查。 花时间仔细观察孩子一天的活动。 从 “忙碌的工作 “转向有目的的工作（蒙特梭利教材）。 将多步骤的工作和任务分成小块。 在支持和鼓励下，为孩子提供经历和克服挑战或不适的机会。 在衡量挑战时，从小事做起，为许多小成功提供机会。 在支持孩子克服挑战时，要 “与他们一起工作”、”与他们接近工作”、”让他们独立工作”。 示范犯错。

乔希的故事

就在我写这篇文章的时候，我在为圣安东尼奥蒙特梭利学校主持的一个工作坊上遇到了蒙特梭利青少年指导员约书亚-杜尔姆（Joshua Duelm）。在一次关于 “错误目标 “的活动中，我分享了一个关于 “好孩子 “行为的例子–它是如何经常被忽视，并在以后的生活中导致更严重的后果的。

午餐时，乔希把我拉到一边说：”你说到’好孩子’是一种不端行为时，讲了我的故事。我上大学时就经历过你说的那些后果。   我发现自己希望在我的生命中能有一个成年人认识到我的不安全感并引导我克服它”。   

乔希解释说，在他的小学时代，他的家庭面临着严重的经济困难。他记得自己很担心父母，既想帮忙，又不想增加他们的压力。这段经历影响了他的想法：他决定要上大学，赚取丰厚的生活费，养家糊口。

当他把自己的计划告诉父母时，他们温和而诚恳地回答：”我们没钱送你上大学。你必须拿到全 A 才能获得全额奖学金”。年仅 9 岁的乔希下定决心，一定要取得全优的成绩，做一个理想的孩子。正如他所说：”当时我无法控制自己的生活，但我知道我可以控制自己的努力程度和成绩”。他相信，通过优异的成绩，他可以保护和支持他的父母。

“个人不是由遗传或环境决定的，而是由他赋予自己经历的意义决定的”。(阿尔弗雷德-阿德勒，1958 年）

心理学家阿尔弗雷德-阿德勒认为，虽然我们受到环境的影响，但最终是我们的决定–我们的解释、目标和选择的反应–塑造了我们。决定是强有力的。乔希的决定是有力的。

在学校里，乔希自称是一个讨老师喜欢，但与同学关系疏远的人。”我不和那些惹麻烦的孩子混在一起，我会帮助老师执行规则。   我产生了伸张正义的使命感。  当然，我的 “金星 “行为得到了大人的奖励，却受到了同伴的惩罚，因为他们不信任我

随着乔希年龄的增长，他的 “好孩子 “行为有了新的表现形式。”我们住在一个足球城。我不是一个出色的足球运动员。但我是一个非常优秀的学生，我比大多数孩子知道得都多，有时甚至比我的老师还多。我参加了辩论队，从那时起，我学会了如何利用自己的智慧。了解’规则’和’表演’让我感觉自己很强大，就像我能控制自己一样。

乔希忠于自己的决定，以全优的成绩从高中毕业。他获得了父母所说的大学奖学金，进入莱斯大学攻读教育学，目标是成为一名历史教师。就像在高中时一样，他努力学习，保持全 A 的成绩–直到大四，他开始了学生教学实习。

“他说：”作为一名学生，我一直相信循规蹈矩–比如掌握教学内容–会带来成功。”但在实习期间，我遇到了困难。变数太多，尤其是学生关系。如果学生行为不端，我会用我的’金星’思维来应对–在课本上查找正确的应对方法。但我无法像控制考试那样控制学生。一切不符合我惯用方法的事情都让我不知所措。我的第一次实习失败了，我遇到了真正的危机。取悦他人、努力工作、遵守规则、高人一等–这些策略在有真人的真实课堂上都行不通”。

当我问及他是如何度过那段经历时，乔希把这归功于他妻子无条件的爱。”在我们的关系中，我的公式也不起作用。但她爱我，即使我犯了错。这让我开始相信，错误真的是学习的机会。失误并不意味着羞耻或内疚，它只是意味着你还没有达到目标……”

“认识到不适是成长的一部分，帮助我放下了’金星’心态。我开始明白，我们都应该得到恩典。这种认识改变了我对正义的看法。正义不再仅仅是惩罚，而是公平地、充满同情地共同前进。这是一种解放，让我摆脱了促使我做出不当行为的不足感”。

“现在，作为一名教师，我努力创造一种环境，让学生不会仅仅因为取悦老师或表现完美而获得奖励。我希望他们学会如何合作，认识到自己的价值，并重视通过分享经验来学习。

听起来像是蒙台梭利教室。

参考资料

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Dreikurs, R., & Grey, L. (1968)。Psychology in the classroom：A manual for teachers(2nd ed.). New York, NY: Harper & Row.New York, NY: Harper & Row.

Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C. (2004).在课堂上保持理智：课堂管理技巧》。Taylor & Francis.

Dweck, C. S. (2006). 心态：成功的新心理学 纽约：兰登书屋。

Lillard, A. S. (2017).蒙台梭利：天才背后的科学（第 3 版）。牛津大学出版社。

Montessori, M. (1956). 世界公民 (p. 118).Kalakshetra.

Montessori, M. (1995).The absorbent mind(C. Claremont, Trans.).New York, NY: Henry Holt. (原作发表于 1949 年）

Nelsen, J. (2006).正面管教》（Positive Discipline：帮助儿童发展自律、责任、合作和解决问题技能的经典指南（修订和更新版）。纽约州纽约市：百龄坛图书公司。

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021)。蒙特梭利课堂中的正面管教：准备一个培养尊重、仁慈和责任感的环境》。加州费尔奥克斯：Parent Child Press.

Standing, E. M. (1957).Maria Montessori: Her life and work.Plume.

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