“智力教育与道德和社会教育是发展的两个方面。 前者关注智力发展，后者关注个人在社会中的积极生活”。~ 玛丽亚-蒙台梭利
在蒙台梭利培训期间，让我深有感触的一点是，在蒙台梭利课堂上，大孩子会帮助小孩子。作为一个理想主义者，我想象着高年级的孩子发现低年级的同学在挣扎时，会自然而然地冲上去帮助他们。我设想，在这种环境中生活一两年后，他们会因帮助新同学而感到自豪。当他们意识到自己是多么有能力，自己的贡献是多么有意义时，他们的自尊心会得到极大的提升。如果他们行为不端，我想象着自己只需说几句 “你要做低年级孩子的榜样 “之类的妙语，就能重新引导他们。年幼的孩子们就会跟随他们的脚步，感到安全和支持。而我们，老师们，会毫不费力地在教室里讲课–因为我们不是只有一个老师，我们有很多老师。
我仍然相信这一愿景是可能实现的……只是与我想象的方式不同。
我的梦想怎么了？
如果你在蒙特梭利教室里待过一段时间，你就会知道，领导力的自然萌发很少会自己发生。因此，和许多新来的向导一样，我惊讶地发现许多年龄最大的孩子似乎并不愿意帮助年龄较小的学生。他们肯定没有起到正面榜样的作用。当我试图鼓励他们以身作则时，比如说 “我需要你成为一个领导者”，我的话却被置若罔闻。
有时，年龄最大的孩子根本没有兴趣领导或帮助年龄较小的学生，或者更糟糕的是，他们参与了消极的领导或消极的同伴压力，鼓励他们的朋友行为不端。 我的梦想–凭借年龄和经验自然产生领导力–开始破灭了。
儿童和成人的两难选择
负面领导和同伴压力问题是课堂上最需要解决的动态问题之一。如果不加以控制，或者处理不力，就会造成不安全的社会情感环境，导致儿童焦虑、不安全感、攻击性或被动性。它既会影响社交发展，也会影响认知发展。
当课堂上出现消极领导时，儿童和教师都会受到影响。儿童要实现真正的独立和正常化，就必须与周围环境建立联系，参与有意义的工作–这种联系需要成人集中精力给予支持。然而，消极的同伴压力会扰乱这一过程，使我们的角色从引导成长转变为管理行为。我们可能会发现自己不是在培养孩子的参与性和独立性，而是在不断地处理各种干扰，这可能会很快导致成人的疲惫和倦怠。
负面领导力或同伴压力与发展规划
婴儿-学步儿童
学步儿童并不一定会互相领导，但他们会模仿他们在其他人–小孩和大人–身上看到的行为。他们还没有进入社会化的敏感期，因此在这个阶段，同伴的影响仅限于模仿，而不是真正的影响或领导。 通过直接教导、陪伴和重新引导，教导学步儿童做什么而不是不做什么， 将是一个卓有成效的过程。
儿童之家（3-6 岁）
在儿童之家，年龄较小的孩子仍然主要以成人和同伴的行为为榜样。但是，大一点的孩子开始更多地注意到同学的技能、差异和才能，并开始建立友谊。他们对社会规范有了更多的认识，开始寻求同伴而不仅仅是成人的接纳。
研究表明，儿童在 4 岁左右开始受同伴影响做出决定，此时他们的道德感尚未完全内化。他们对 “对与错 “的理解仍然来自外部。在这个阶段，如果同伴认可他们的不当行为，他们可能会改变自己的道德判断（Kim，2016）。
这时，消极的同伴领导可能会开始影响孩子个人和课堂环境。其表现形式可能是怂恿朋友违反规则、犯傻、滥用材料、排斥他人、戏弄他人或扰乱课堂秩序。这个年龄段的孩子仍在学习如何适应社会环境，如何在同伴中找到归属感。他们需要我们的指导和支持，需要我们直接教给他们优雅和礼貌的技能，需要我们在他们学习和尝试社会规范的过程中善意而坚定地跟进。
小学（6-12 岁）
小学生正处于社会秩序、正义和道德的敏感时期。当他们试图了解自己在社会中的角色时，同伴关系变得越来越重要。确定什么是公平，什么是对的或错的，成为他们每天关注的焦点。
随着同龄人的认可度越来越重要，儿童开始形成可能与家庭环境不同的偏好和观点。他们开始将自己与他人进行比较，以寻求在社会等级中的一席之地。
人们普遍认为，蒙台梭利博士将这一阶段（发展的第二个阶段）称为 “无礼的年龄”。儿童会质疑以前被接受的行为，并测试界限。他们会犯行为错误，这是他们自然发展更抽象的社交技能和内在道德的一部分。
在这一阶段，负面领导或同伴压力会变得更加突出。其表现形式可能包括社会排斥、不尊重教师（尤其是小学高年级）、破坏性行为、戏弄、以他人为代价开玩笑，或鼓励同伴从事消极行为。这些模式已被证明会增加冲突、减少合作、削弱归属感（Laninga-Wijnen，2021 年）。
有趣的是，即使同伴的影响越来越大，小学生的理智和个人判断能力也会越来越强–即使是面对同伴的压力。他们需要在解决个人和集体问题、解决冲突和驾驭社会动态方面得到指导和支持，特别是需要继续传授和练习适合小学生发展需要的优雅和礼貌 技能。
青春期（12-18 岁）
在第三个发展阶段，青少年经历了深刻的转变。蒙特梭利博士将青少年称为 “社会新生儿”，以强调这一时期在身体、情感和认知方面的强烈变化（蒙特梭利，1938 年）。 这些变化促使青少年重新定义自己的身份，寻找自己在世界上的位置。
这一阶段的发展特征包括：自我意识和社会意识增强，强烈需要归属感–尤其是与同龄人的归属感，对独立的需求提高，以及在家庭之外形成独特身份的动力。
从生物学角度来看，青少年的大脑会对社会反馈做出强烈反应，尤其是来自同龄人的反馈（Kim，2016 年）。青少年通常会优先考虑同伴的认可，而不是自己的判断，即使这与他们的价值观相冲突。这种神经系统的敏感性增加了因害怕被拒绝或渴望被接受而顺从和冒险的风险。
青少年非常需要归属感和认同感，因此特别容易受到同伴压力的影响–无论是作为影响者还是作为被影响者。 尤其重要的是营造一种氛围，通过共同领导和导师制，建设性地利用同行的影响力。
支持正面领导和同伴影响
课堂上的社会氛围在塑造积极的领导力和同伴影响力方面起着关键作用。作为成年人，我们在营造这种氛围方面发挥着至关重要的作用，尤其是通过树立榜样。 为了营造相互尊重和积极领导的氛围，我们必须树立建设性领导的典范，这就要求我们既要和蔼可亲，又要坚定不移–在限制范围内的自由。
如果成年人过于放任–没有明确和一致限制的自由–就会发出没有人负责的信息。这会滋生不安全感。如果教师不带头，别人就会插手。而这个人可能有领导倾向，但缺乏生活经验或训练，无法很好地领导（儿童）。 此外，纵容也会造成界限设置不当；认为允许别人不尊重自己是可以的。
反之，如果我们过于专制–强力限制而没有自由–就会导致怨恨的气氛。作为回应，”领导者 “可能会出现叛乱，迅速聚集追随者。 这种情况不仅仅发生在青少年的课堂上。 这种情况也可能发生在最小的孩子身上。 树立明确而适当的界限，意味着坚定而不刻薄。
因此，领导示范的目标还是要既亲切又坚定–这个概念在理论上很简单，但在实践中往往具有挑战性，这也正是蒙特梭利课堂中的正面管教的 意义所在。
另一个需要考虑的重要因素是，同伴压力并不一定是负面的。我们将使用 “同伴影响 “一词来表示积极的同伴压力。 我们都希望有归属感，我们的行为会受到他人对我们看法的影响。社会影响可以鼓励亲社会行为–友善、合作和相互尊重。同伴影响实际上可以改善课堂文化。
班会 是将消极同伴压力转化为积极同伴影响的关键。 每次班会，孩子们都会在安全、有序的环境中学习换位思考、解决问题、沟通和领导技能。
最后，从蒙特梭利的角度来看，领导力的基础是帮助他人。 阿尔弗雷德-阿德勒（Alfred Adler）是《蒙特梭利课堂中的正面管教 》一书的作者，也是蒙特梭利博士的建构主义同行，他用了一个德语术语来描述这一原则：”Gemeinschaftsgefühl”：Gemeinschaftsgefühl. 这个词被翻译为 “强烈的集体感和社会利益感，以及为集体的福祉做出贡献的愿望”（阿德勒，1927 年）。
儿童确实有帮助和贡献的天性，他们会对社区产生积极的影响。研究表明，14 个月大的儿童就会本能地帮助他人，而无需外部奖励（Warneken & Tomasello, 2006）。我们都在寻求归属感（爱和接纳）和意义（通过贡献产生影响）。这就是我们在课堂上培养积极领导力的出发点。 然而，这种贡献的动力需要一个精心准备的课堂社会环境，才能从发展的倾向变成现实。
现在让我们来看看一些具体的方法：
为环境和成人做好准备
- 让学生参与—班会比其他任何策略都更能营造积极的领导氛围和同伴影响。即使在 “儿童之家”，年幼的孩子们也刚刚开始发展解决问题的技能，让他们在一个支持性的、有组织的环境中互相帮助，帮助社区，可以培养他们的领导力和社会责任感。
- 树立积极的领导典范–练习同时以善意和坚定的态度设定和维持限制。使用反思性倾听、好奇心问题，并用以下方式说话 “我” 语言 示范如何优雅、诚实地处理错误，并在必要时做出补偿。
- 建立健康的界限–善意地说 “不”，不要过度解释。公开分享你的个人限制。例如，说 “我觉得这样不舒服”，并允许它独立存在。
- 提供有意义的贡献和领导机会– 孩子们有贡献的内在动机，有些孩子天生具有领导倾向。定期观察教室和学校环境，为孩子们找出做出有意义贡献的真实机会。所谓有意义，是指能给他人带来真正改变的行动。避免分配缺乏实际影响的 “象征性工作”（如排队领导、排队结束者），因为孩子们很快就会认识到这些角色是肤浅的，并可能对其他做出贡献的机会感到失望。
- 观察欺凌动态– 欺凌是一种权力失衡，即一个孩子试图支配或控制另一个孩子。这种行为是蓄意的、有害的，通常会反复发生。欺凌有别于消极的同伴压力或错误的领导。它包括伤害性的戏弄、嘲笑、羞辱、人身攻击或威胁等行为。(详见即将发表的有关欺凌的文章）。
优雅和礼貌技能
- 领导力– 与小学年龄的儿童和青少年讨论消极领导力和同伴压力与积极领导力和同伴影响之间的区别。制作一张图表，列出两者的特征。领导技能也可以通过班级会议有机地培养起来，在班级会议上，孩子们互相帮助，共同解决问题。 为年龄较小的孩子演示如何以尊重的态度提供帮助，以及如何知道别人何时可能需要帮助。
- 友谊–传授做朋友的意义。别人是好朋友时是什么样子？当别人要求我们做一些我们不喜欢或感觉不舒服的事情时，我们该怎么办？
- 鼓励–“鼓励 “一词来自法语encourager，意思是 “给予鼓励“。当人们感觉更好时，他们会做得更好；当他们做得更好时，他们也会感觉更好。我们可以用什么语言来鼓励朋友？我们可以采取哪些行动来鼓舞他人？在班会上定期练习鼓励。
- 说 “不“–我们怎样才能既善意又坚定地说 “不”？有哪些方法可以让我们不使用 “不 “这个字来设定界限？这对所有年龄段的孩子来说都是一项宝贵的技能。
- 走开–教孩子们如何领导和支持他人同样重要的是，帮助他们学会如何拒绝被领导，尤其是在涉及到他们不喜欢的事情时。这需要练习。走开是一个强大的工具–它消除了负面同伴压力的基本要素：参与者。
- 做出自己的选择– 做出不受欢迎的选择是很困难的，即使对成年人来说也是如此。这是一项终身技能。请孩子们分享一次他们因为别人的压力而做出决定的经历。当时发生了什么？他们感觉如何？下次他们可能会怎么做？一起阅读强调独立思考价值的书籍。
- 尊重他人的选择和差异–当别人做出与你不同的选择时，你可能会觉得这是针对个人的。他们的不同是否意味着你错了？与众不同是否意味着你不会被接受？有些人喜欢不同的东西，有些人相信或看待事物的方式不同。和孩子们一起列举一些例子。讨论：当朋友做出不同的选择，或持有不同的信仰或观点时，你该怎么办？我们怎样才能在尊重他人的同时也尊重自己的价值观？
- 相信微小的声音–这可能是在施加或接受影响力时最重要的技能。当你知道有些事情不对劲时，会是什么感觉？如果别人说你错了怎么办？你能做什么？一起练习倾听并尊重内心的声音。
一般答复
- 先联系后纠正–帮助孩子们克服负面领导和同伴压力的一个基本要素是确保他们与成年人之间的信任关系。无论是领导者还是被领导者，都需要感觉到成年人关心他们，站在他们这一边。
- 班会– 我们提到过班会吗？同样，这也是引导孩子们通过贡献和领导力寻找意义的自然愿望的最有力工具。我们的目标是将消极的同伴压力转化为积极的同伴影响。
- 重新引导个人权力和影响力–教师的老笑话 “他们不是颐指气使，而是天生的领导者 “有一定道理。通过将消极的领导力转化为积极的影响力和助人精神，避免权力斗争。这不是一蹴而就的，而是一个过程，在这个过程中，孩子们会在指导和支持下，逐渐学会建设性地使用自己的权力，从而体验到归属感和意义。
- 移开观众–如果孩子在消极地领导同伴，应避免在他人面前直接与领导者对质。取而代之的是，通过转移观众来重新引导，然后让领导者参与到有意义的任务中。这样既能维护尊严，又能将精力转移到贡献上。
- 陪伴、温暖和安静–许多行为挑战都可以通过简单的陪伴而得到温和的纠正。当一个温暖、平静、沉默的成人在身边时，孩子们往往会自我纠正。如果一个孩子或一群孩子正在引导其他孩子做出不当行为，只需让自己在场，少说话或不说话就能解决问题。这样既能表现出善意，又能表现出坚定！
- 对话式好奇心问题–通过开放式的苏格拉底式提问，帮助孩子反思自己行为的影响（参见第 194-199 页，《蒙特梭利课堂中的正面管教》）。试试看
- 怎么了？
- 是什么导致了这种情况的发生？
- 你对发生的事情有何感想？
- 您的朋友会作何感想？
- 下次有什么计划？
- 您认为该如何修复？
- 解决个人冲突–教孩子们如何设定和保持界限，并以尊严和相互尊重的方式解决问题。正式的冲突解决程序可增强儿童以建设性方式应对挑战的能力。 (见 PDMC 第 225-226 页）。
错误的目标响应
“行为不端的孩子是灰心丧气的孩子”。(Dreikurs, 1964）。
当孩子们在课堂环境中感受到支持和鼓励，他们知道自己属于这里（被爱），并感受到自己的重要性（通过责任和贡献）时，他们就会茁壮成长。 在指导下，他们会培养对他人和自己的善意和尊重，并发现自己是多么有能力。
当孩子们感到气馁时，他们就会行为不端，因为他们错误地认为如何才能有归属感和重要感。 鲁道夫-德莱库斯（Rudolph Dreikurs）在观察儿童时，发现了儿童在感到气馁时会采取的四种错误目标。
以下是帮助支持积极改变消极领导行为和同伴压力的实用建议，供您参考：
取消关注（注意我，让我有用地参与）– 错误地以取消关注 为目标的儿童会在寻求关注和特殊服务（为我做我能为自己做的事情）时，引导他人或让自己被引导，从而做出错误行为。 对于在积极领导和独立选择方面取得的进步，哪怕是一小步，也要给予鼓励。 使用 “我注意到... ... “的说法，如“我注意到你在跑步”。 使用 “跟进的四个步骤” （PDMC 第 133-142 页） 让他们参与解决问题。 无言的触摸。 使用I 语言。 尽可能让他们参与有用的任务。 私下重定向。
被误导的权力（让我帮忙，给我选择）– 拥有被误导的权力 这一错误目标的孩子会引导他人做出错误行为，试图证明他们是老大–或掌控者。 拥有 “误导权力“的孩子在进行消极领导时，通常最容易通过提供建设性的领导或帮助机会来重新引导他们（他们真的很想帮忙！）。 移除观众。 优雅地退出权力斗争，”感觉我们在进行权力斗争。 等我们都冷静下来再谈吧”。 请他们提出意见。 让他们 “负责 “任务而不是人。 当需要跟进时，不要空谈。
复仇（我很受伤，请肯定我的感受）– 以复仇为错误目标的孩子往往高度敏感，很容易受到伤害。 他们可能会引导他人–或允许自己被引导–以消极的方式反击伤害，就像他们感觉受到伤害一样。 他们的感知就是他们的现实。 承认受伤害的感觉，”你好像觉得 ______。发生了什么事？一定要先了解情况，避免做出假设。 让所有孩子同舟共济。 花时间建立联系。 如果你很生气，先花时间冷静下来，然后再处理孩子的不当行为。 使用 “好奇心对话式问题” （PDMC 第 194-199 页）。
假定的不足（不要放弃我，让我迈出一小步） –抱有 “假定的不足 “这一错误目标的孩子会以领导者或追随者（但更多时候是追随者）的身份参与消极领导，试图放弃。 要明白，放弃可以是一种主动行为，而不仅仅是一种被动行为。 避免批评和公开纠正。 鼓励采取积极措施，争取做出独立选择。 在优势和感兴趣的领域提供领导机会。 不要因为降低期望值而放弃他们，而是支持他们通过 “小步快跑“的方式达到这些期望值。 树立典型，强调错误是学习和改进的机会。
麦克斯的故事
莱利是本小学高年级班上的一个 9 岁男孩。他是蒙特梭利和学校的新成员。莱利待人友好，富有魅力，很快就受到了大家的欢迎。孩子们找他做作业和玩耍，他在课堂上的影响力迅速扩大。
莱利来自传统的班级环境，他的社交技能与本努力培养的社交情感环境并不相符。莱利有着敏锐的社交意识，在短短几周内就掌握了许多课堂上的社交规范。在成人面前，他似乎是社区的模范成员。然而，当没有成人在场时，他会嘲笑那些更敏感或社会影响力较小的孩子。他把孩子们玩弄于股掌之间，在教室里引入了一种前所未有的竞争精神。
没过多久，莱利就有了一小批追随者，他开始鼓励他的新朋友们跟随他的脚步。本开始担心起来。莱利的消极领导开始产生重大影响。教室里变得等级森严，孩子们受到了伤害。
莱利的父母对本坦诚了他以前的求学经历。莱利很受欢迎，但也经常 “惹麻烦”。在学业上，他也很吃力。本知道，帮助莱利和其他学生改变这种状况需要时间，而不是一蹴而就。
Ben 很快发现，Riley 是一名天才运动员，喜欢用双手工作，尤其是户外工作。他发现有机会利用莱利的优势，让他为课堂做出积极贡献。在操场上介绍新游戏时，本让莱利帮忙向经验不足的孩子传授技能和策略。本还让莱利参与领导小型建筑项目。莱利带领其他三个孩子为学校拍卖会搭建了一个工作台，拍卖所得近 1,000 美元。
值得称赞的是，本也意识到莱利需要他人的支持。莱利需要学业上的帮助，于是本将他与可以提供帮助的学生结成对子。其中一位名叫罗伯特的学生帮助莱利学习数学。事实上，罗伯特自己也需要很多支持，但他比莱利领先几步。罗伯特也是莱利取笑的对象之一。随着时间的推移，他们建立了友谊。
学年过半时，莱利第一次在班会议程上增加了一个问题。在讨论莱利关心的问题时，他向全班分享道：”我感到很生气，因为大家一直在嘲笑罗伯特的数学，说他笨。罗伯特帮了我很多。这所学校与众不同的一点是，你不用担心别人会嘲笑你的弱点。
本情不自禁地笑了。这是莱利第一次在会议上提出问题，但不会是最后一次。孩子们讨论了嘲笑带来的伤害，并讨论了如何支持罗伯特和其他人，因为罗伯特并不是唯一一个因为自己的挣扎而被嘲笑的人。
正是在那次班会上，本见证了莱利向蒙台梭利儿童和班集体成员的转变。通过耐心、示范、传授必要的社交和领导技能以及共同领导，本帮助莱利和班集体重新找回了之前岌岌可危的合作和相互尊重的氛围。
莱利在学校一直待到八年级毕业，人们记住他，不是因为他的魅力和受欢迎程度，而是他的善良和乐于助人。
参考资料
Montessori, M. (2012).1946 年伦敦讲座》（A. M. Joosten 编辑）。蒙特梭利-皮尔森出版公司。
Montessori, M. (1938).The adolescent-a social newborn.在荷兰阿姆斯特丹第 23 届国际课程上发表的演讲。
Kim EB、Chen C、Smetana JG、Greenberger E. (2016)。 儿童的道德观在社会压力下会动摇吗？使用一致性范式测试学龄前儿童的道德和社会常规判断。 J Exp Child Psychol. 150:241-251
Chein J、Albert D、O’Brien L、Uckert K、Steinberg L. (2011)。 同伴会增强大脑奖赏回路的活动，从而增加青少年的冒险行为。 Dev Sci.
Adler, A. (1927).理解人性》（W. B. Wolfe 译）。格林伯格出版社。
Warneken, F., & Tomasello, M. (2007)。14 个月大时的帮助与合作。 婴儿期》，11（3），271-294 页。
Dreikurs, R., Stoltz, V. (1964).儿童的挑战》。 Hawthorne Books, p. 36.
Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021)。蒙特梭利课堂中的正面管教：准备一个培养尊重、仁慈和责任感的环境》（Preparing an environment that fosters respect, kindness & responsibility.亲子出版社。
