Steven en Greg, twee jongens uit de vierde klas van mijn eerste klas, kwamen net binnen van de pauze. Op weg naar binnen duwde Steven een meisje naar binnen om haar voor te zijn. Greg volgde hem en liet het meisje in tranen achter. Ik had het duwen niet gezien, maar toen Caitlin in tranen de klas binnenkwam, was ik snel op de hoogte. Caitlin legde me uit wat er was gebeurd en ik liep weg om met Steven en Greg te gaan “praten”. Ik was eerst bij Greg. “Caitlin staat daar te huilen. Je duwde haar eerst om binnen te komen en stopte niet eens om te kijken of ze in orde was. We behandelen onze vrienden respectvol in de klas. Waarom duwde je haar?”
Greg antwoordde: “Steven deed het eerst!”
Voordat ik de woorden weer in mijn mond had, stroomden ze eruit: “Als Steven van de Golden Gate-brug zou springen, zou jij dat dan doen?”
Ik herinner me Gregs exacte woorden niet meer, maar ze waren zoiets als: “Waarom zeg je dat?”
“...zonder dat ik het meende, had ik deelgenomen aan het proces dat een barrière opwerpt tussen de kinderen en mij. Ik zat vol beschuldigingen en koos snel partij.”
Greg zat in de derde klas en hoewel mijn opmerkingen geografisch gezien toepasselijk waren (de school lag in de San Francisco Bay Area), waren ze ongetwijfeld niet ontwikkelingsgericht. Greg had de blik van een verwarde Golden Retriever en het was duidelijk dat hij zich niet kon voorstellen waarom iemand van de Golden Gate Bridge zou springen. Ik wist wel waarom en kwam in de verleiding om op weg naar huis nog even langs de brug te gaan! Mijn trainers zouden zich zo voor me schamen.
Als een goede Montessori-leerkracht bracht ik Greg en Caitlin bij elkaar om over de situatie te praten, maar het conflict werd snel opgelost omdat Caitlin Greg de schuld gaf en hij de verantwoordelijkheid ontkende. Uiteindelijk was er geen echte oplossing voor dat incident. In feite had ik, zonder dat ik het meende, deelgenomen aan het proces dat een barrière opwerpt tussen de kinderen en mij. Ik zat vol beschuldigingen en koos snel partij. Ik trok Greg “s motieven in twijfel. Ik koos een kant en nam aan dat Caitlin” s kant van het verhaal het volledige verhaal was. Ik herhaalde de basisregels van de klas, alsof Greg ze vergeten was en niet naar hem luisterde.
Door deze interactie weet ik zeker dat zowel Caitlin als Greg mij minder vertrouwden om hen te helpen hun problemen op te lossen en een veilige en respectvolle klasomgeving te handhaven. Hoewel mijn bedoelingen zuiver waren, waren mijn acties contraproductief.
Verbinding vóór correctie
Relaties zijn gebouwd op vertrouwen. Niet alleen vertrouwen dat de ander je de waarheid zal vertellen. Vertrouwen dat de andere persoon in de relatie om je geeft, je respecteert en je belangrijk vindt. Dat hij of zij jouw behoeften boven die van zichzelf stelt. Vertrouwen dat de andere persoon zijn verantwoordelijkheid voor zijn rol in de relatie zal nemen, dat hij zal doen wat hij zegt dat hij zal doen. Vertrouwen dat de ander om jou geeft als uniek individu; dat hij naar je zal luisteren; en dat hij je vertrouwt. Dit zijn de basiselementen van een relatie. De basiselementen van menselijke verbondenheid en de basis van verbondenheid vóór correctie.
Onderzoek heeft aangetoond dat een van de grootste voorspellers van succes van leerlingen de perceptie is dat hun leerkracht om hen geeft, dat ze hen aardig vinden. Kortom, kinderen voelen zich beter als ze merken dat de volwassene om hen geeft en hen aardig vindt, en als ze zich beter voelen, doen ze het ook beter! Wanneer leerkrachten in staat zijn om positieve banden te smeden en een band op te bouwen met leerlingen, wordt de klasomgeving een plek waar leerlingen zich op academisch en sociaal productieve manieren inzetten (Hamre & Pianta 2001). Leerlingen gaan meer academische uitdagingen aan en nemen gezonde sociale risico’s die leiden tot een grotere sociaal-emotionele ontwikkeling. (Hamre & Pianta 2001).
“Kortom, kinderen voelen zich beter als ze merken dat de volwassene om hen geeft en hen aardig vindt, en als ze zich beter voelen, doen ze het beter!”
20 jaar later
Gisteren kwam Anna naar me toe om te vragen of ik een conflict met vier van haar leeftijdsgenoten kon oplossen. Ze hadden die middag een kaartspel gespeeld en Anna had gevraagd of ze mee mocht doen. De meisjes die aan het spelen waren, wilden niet dat Anna meedeed en lieten haar dat weten. Ze vertelden het haar echter niet rechtstreeks. Ze gebruikten een van de basisregels van de klas als excuus en legden haar uit dat ze niet mee kon spelen omdat er maar vier mensen aan die tafel mochten zitten en alle plekken bezet waren. Natuurlijk hadden ze gewoon naar de grond kunnen gaan, of naar een andere tafel in het klaslokaal. Anna wist dit en voelde zich buitengesloten en gekwetst.
Toen Anna me voor het eerst over haar probleem kwam vertellen, was ik boos. Ik had de uitsluiting in de klas sinds het begin van het schooljaar gadegeslagen en had medelijden met Anna. Ze probeerde echt contact te maken met de andere meisjes, maar ze bleven haar avances afwijzen. Nadat Anna bij me kwam om haar te helpen dit conflict op te lossen, wist ik dat we een zware strijd te voeren hadden. Conflictoplossing in kleine groepen is een van de moeilijkste vormen van conflictoplossing om te faciliteren. Dingen kunnen heel snel ontaarden als leerlingen partij beginnen te kiezen en voor hun “groep” spreken in plaats van voor zichzelf. Normaal gesproken proberen we conflicten in kleine groepjes op te lossen binnen de structuur van onze klassikale bijeenkomsten, omdat de andere leerlingen helpen om steun te bieden aan alle betrokkenen. Anna wilde dit echter niet voorleggen aan de klasgemeenschap voor hulp. Ze wilde rechtstreeks met de vier andere meisjes praten. Dus dat deden we.
Het gesprek verliep goed. Voorafgaand aan het gesprek had ik mijn bezorgdheid geuit over het oplossen van conflicten in een kleine groep, en iedereen stemde ermee in om alleen voor zichzelf te spreken, om “ik-taal” te gebruiken en om rechtstreeks te spreken tegen de persoon met wie ze aan het praten waren (in plaats van over hen te spreken in de derde persoon). Deze elementen zijn cruciaal voor het goed verlopen van een groepsgesprek en zijn fundamenteel voor de praktijk van verbinding vóór correctie. Anna sprak als eerste en liet de meisjes weten dat ze zich buitengesloten en ongewenst voelde toen ze vroeg om mee te doen met het spel, en ze gaven een legalistisch antwoord. De andere meisjes waren het ermee eens dat ze exclusief waren geweest en begrepen waarom Anna’s gevoelens gekwetst waren. Toen sprak Alia Anna aan. Ze zei: “Anna, het spijt me dat ik je zo buitengesloten heb. Maar ik ben soms bang voor je, want als ik nee zeg, raak je zo overstuur en emotioneel en ik wil je gevoelens niet kwetsen. Dus vermijd ik om nee te zeggen en zeg ik ja, en dan word ik boos omdat dat niet is hoe ik me echt voel. Ik heb het gevoel dat ik niet eerlijk tegen je kan zijn.”
Opmerkelijk was dat Anna dit echt hoorde en erkende dat ze erg emotioneel wordt als iemand niet met haar wil werken of spelen. Uiteindelijk namen zowel de meisjes die de uitsluiting deden als Anna verantwoordelijkheid voor hun deel van het probleem. De vier meisjes vertelden Anna dat ze eraan zouden werken om direct en vriendelijk tegen haar te zijn en Anna stemde ermee in om nee-antwoorden van haar vrienden te accepteren. En als klap op de vuurpijl zei een van de meisjes: “Meneer D, ik was gefrustreerd omdat het leek alsof u Anna’s kant koos toen dit allemaal gebeurde. Maar ik kan me voorstellen dat u het gevoel had dat we tegen haar samenspanden” Het was de waarheid. Ik werd behoorlijk boos, want vanuit mijn gezichtspunt leek het alsof ze tegen Anna samenspanden. Ik erkende dit en liet ze weten dat ik eraan zou werken om meer vragen te stellen voordat ik conclusies zou trekken.
Het verschil
Wat is er gebeurd? Waarom ging het 20 jaar later zoveel beter? Ervaring is zeker een deel van het antwoord. Er is in die periode veel geoefend in het oplossen van problemen met kinderen. Maar dat is slechts een deel van het antwoord. Om dat gesprek met kinderen te kunnen voeren, moesten ze me vertrouwen. Ze moesten weten dat ik om elk van hen gaf, dat ik hen kende en dat ik het beste met hen voor had. Ze moesten ook weten dat ik eerlijk was en duidelijke en consequente grenzen stelde. Deze onderdelen van onze relatie moesten al ruim voor de discussie aanwezig zijn.
20 jaar geleden was ik nog aan het leren om duidelijke en consequente grenzen te stellen en was ik nog aan het leren hoe ik een gevoel van gemeenschap en verbondenheid met de leerlingen kon creëren. Ik verwarde vriendschap met het creëren van een band. Ik verwarde straffen met grenzen stellen. Mijn eigen gedrag was ongetwijfeld verwarrend voor mijn leerlingen en wekte geen vertrouwen en verbondenheid op. Een lastige discussie over groepsconflicten zou waarschijnlijk ontaarden in iets onproductiefs.
“Als mensen het gevoel hebben dat er naar ze geluisterd wordt, voelen ze zich verbonden en belangrijk, en bloeit hun bereidheid om mee te werken en bij te dragen op.”
Verbinding bouwen
Laten we eens kijken naar een aantal manieren om vertrouwen en een band op te bouwen en een aantal gedragingen om te vermijden.
1. Controleren vs. aannemen
Tijdens een recente workshop die ik gaf op een kleine Montessorischool, vertelde een van de basisschoolleerkrachten dat ze een aantal negatieve leiders in haar klas had. Een van de kinderen in de klas onderbrak voortdurend de werkcyclus met onnozel gedrag en andere leerlingen deden mee en leken te genieten van de afleiding. Toen de leerkracht voorstelde om dit ter sprake te brengen tijdens de klassenvergadering om te zien wat de groep van het probleem vond, zei ze: “Waarom zou ik dat doen, ze hebben plezier en zien het niet als een probleem.” Haar collega antwoordde: “Is het mogelijk dat je er niet op vertrouwt dat de kinderen willen samenwerken en een vreedzame omgeving willen?”. De leerkracht antwoordde: “Ik denk dat er maar één manier is om daar achter te komen.”
Door contact te leggen met kinderen en vragen te stellen over hun ervaringen, komen we er vaak achter dat kinderen hetzelfde willen voor de gemeenschap en voor zichzelf als wij. Ze willen succesvol zijn, ze willen samenwerken en ze willen een bijdrage leveren. Als we controleren en echt luisteren, in plaats van veronderstellingen te maken op basis van onze percepties, leren we wat de prioriteiten van kinderen echt zijn, wat belangrijk voor hen is en hoe we hun groei en volwassenheid kunnen ondersteunen. Als mensen het gevoel hebben dat er naar hen geluisterd wordt, voelen ze zich verbonden en belangrijk en bloeit hun bereidheid om mee te werken en bij te dragen.
2. Verkennen vs. redden en uitleggen
“Doe nooit voor een kind wat het voor zichzelf kan doen.” (Montessori)
Als we een kind redden door het uit te leggen, stelen we een kans voor een kind om het zelf uit te zoeken en te ontdekken hoe vaardig ze zijn. Dit wordt echter lastig als kinderen nog leren hoe ze zelfstandig kunnen zijn. Door vragen te stellen en samen een situatie of worsteling te onderzoeken, kunnen volwassenen kinderen helpen om zelf verbanden te leggen, net zoals ze dat doen met zelfcorrigerend materiaal in de klas. In plaats van te zeggen: “Als je je lunch niet opbergt, wordt er op getrapt”. Wat als we zeggen: “Wat gebeurt er met je lunch als je hem niet opbergt?”.
Onderzoeken kan zo eenvoudig zijn als het herformuleren van een uitleg als een vraag, zoals we hierboven hebben gedaan, of het gebruiken van de klasvergadering om te onderzoeken wat de oorzaak was van een probleem, hoe kinderen zich erbij voelden, hoe het probleem andere mensen beïnvloedde en wat er gedaan kan worden om het probleem op te lossen en te voorkomen dat het opnieuw gebeurt. Niet alleen kunnen kinderen ontdekken hoe vaardig ze zijn als de sociaal-emotionele omgeving dat toelaat, maar ook volwassenen leren hoe vaardig kinderen zijn en hoe wijs ze kunnen zijn als ze de kans krijgen om hun eigen problemen op te lossen.
3. Uitnodigen vs. sturen
Terwijl sturen passiviteit of rebellie aanmoedigt, moedigt uitnodigen behulpzaamheid en samenwerking aan. Neem dit concrete voorbeeld. Doe even alsof je een kind bent in een Montessoriklas en een leerkracht komt naar je toe, pakt je hand en trekt je “respectvol” mee naar een rommel die jij en een vriendje hebben gemaakt. Hoe reageer je als ze je hand pakt en je naar de rommel toe trekt? Stel je nu dezelfde situatie voor, maar deze keer komt de leerkracht naar je toe, hurkt naar je toe, kijkt je vriendelijk in de ogen en zegt: “Het viel me op dat er nog steeds rommel ligt in de snackruimte. Ik zou je hulp bij het opruimen erg op prijs stellen.” Dan geeft de leerkracht je haar hand om aan te nemen, als je dat wilt. Wat zou je reactie deze keer kunnen zijn?
Er bestaat geen wondermiddel of matrix om kinderen te laten meewerken. Als kinderen echter de vrijheid krijgen om respectvolle keuzes te maken met een vriendelijke en vastberaden benadering en vertrouwen hebben in hun wil om te helpen, is de kans veel groter dat ze respectvolle keuzes zullen maken.
4. Erkennen vs. Verwachten
Als volwassenen van kinderen verwachten dat ze zich de hele tijd gedragen op een manier die overeenkomt met hun potentieel, is het onvermijdelijke resultaat een sfeer van kritiek en gevoelens van ontoereikendheid. Erkenning van beweging en vooruitgang in de richting van potentieel creëert een sfeer van aanmoediging en ondersteuning. Velen van ons die zijn opgegroeid in productgerichte scholen en gezinnen wijzen snel op fouten, met de beste bedoelingen, maar met het verkeerde idee dat onze belichting van fouten nuttig zal zijn, want streven we niet allemaal naar perfectie?
Kinderen doen het beter als ze zich beter voelen. Ze voelen zich beter als ze aangemoedigd en gesteund worden. Het is niet de taak van de leerkracht om als enige bemoedigende woorden en steun te geven. In een leerkrachtgerichte klas ziet de leerkracht haar rol in het aanmoedigen en erkennen van leerlingen als “ze betrappen als ze iets goed doen”. In een Montessoriklas is het de taak van de leerkracht om een omgeving te creëren die de ontwikkeling van het hele kind ondersteunt. We bereiden de omgeving voor. In een kindgerichte klas bereidt de leerkracht een omgeving voor waarin de gemeenschap zelf aanmoedigend en ondersteunend is. Ze doet dit door model te staan, door vooruitgang aan te moedigen en niet perfectie, door te focussen op het proces in plaats van op het resultaat, door rechtstreeks sociale vaardigheden aan te leren (lessen in gratie en beleefdheid) die ook het leren erkennen en aanmoedigen van elkaar inhouden, en door tijd en ruimte te maken voor dergelijke activiteiten. Later, in het hoofdstuk over klasvergaderingen, zullen we leren hoe we kunnen beginnen met het creëren van zo’n omgeving, met intentie.
5. Respecteren versus beoordelen
Kinderen hebben andere prioriteiten dan volwassenen. Het is niet onze taak om ervoor te zorgen dat zij dezelfde prioriteiten hebben als wij. Dat betekent niet dat onze prioriteiten altijd verkeerd zijn of dat de prioriteiten van het kind altijd juist zijn. Als volwassenen is het echter onze verantwoordelijkheid om de tijd te nemen en ons in te spannen om de prioriteiten van het kind te begrijpen, hem tegemoet te komen waar hij is en een omgeving van wederzijds respect en samenwerking te creëren waarin ieders prioriteiten worden gerespecteerd.
Jacob was 4. Marcia, zijn leerkracht, was bezorgd en geïrriteerd omdat Jacob elke dag voorin de rij stond als de klas in de rij stond om naar buiten te gaan. Kinderen raakten gewond en veel van hen begonnen Jacob als het slechte kind te bestempelen en wilden niet met hem buiten spelen. Elke keer als Jacob naar voren duwde, nam Marcia hem bij de hand en leidde hem naar de achterkant van de rij. Soms, als ze dit deed, staken kinderen in de rij hun tong uit naar Jacob als Marcia niet keek. Marcia besloot de methode van verbinding voor correctie uit te proberen om te zien of ze het probleem beter kon begrijpen. Op een dag zat Marcia met Jacob te lunchen en zei tegen hem: “Het viel me op dat je het heel belangrijk vindt om vooraan in de rij te staan als we naar buiten gaan.” Jacob antwoordde: “Ja, ik wil echt als eerste bij de schommels zijn omdat ik de lage schommel wil. Daar kan ik helemaal alleen op en hij gaat heel hoog. Iedereen wil die schommel. Monica is er altijd als eerste en dan krijg ik geen kans.” Marcia kreeg tranen in haar ogen. Hij wilde niet gemeen zijn. Hij had gewoon andere prioriteiten. Haar prioriteit was om de kinderen veilig te houden. De zijne wilde een schommel die hij zelfstandig kon gebruiken. Ze realiseerde zich dat hij gewoon probeerde te krijgen wat hij wilde en niet wist hoe hij het moest aanpakken. Met dit nieuwe inzicht vroeg ze Jacob: “Wat zou er gebeuren als jij en ik de andere schommels op dezelfde hoogte zouden brengen?” Jacob antwoordde: “Dan zou iedereen een lage schommel kunnen hebben.” “Zou je dat samen met mij willen doen voordat we naar buiten gaan?”
