Wangedrag met specialisten

“De school moet worden versterkt door een nieuwe geest, bezield door een wijze leraar, wijzer dan ieder ander mens omdat hij de wetten van het onderwijs kent en respecteert.” ~ Maria Montessori

Op een middag vroeg de muzieklerares of ze me kon spreken over een aantal gedragsproblemen die ze in haar klas ondervond. Ze legde uit dat de kinderen het moeilijk vonden om stil te zitten, vaak onderbroken werden en in een paar gevallen zelfs weigerden om mee te doen.

De lagere leerkrachten waren ook bezorgd. Wanneer ze terugkeerden naar het klaslokaal nadat ze die tijd hadden gebruikt voor het plannen en voorbereiden van lessen, vonden ze vaak dat de kinderen “buiten zinnen” waren. Ze hadden het gevoel dat ze het lokaal niet gemakkelijk konden verlaten om hun broodnodige voorbereidingstijd te nemen omdat de omgeving niet veilig of rustig was. Bovendien waren ze, net als ik, bezorgd over het verlies van nog een muziekdocent – we waren al aan onze derde in evenzoveel jaar.

De volwassenen waren niet degenen die zich bezighielden met de omgeving in de muziekles.  Kort nadat de muzieklerares haar zorgen met mij had gedeeld, meldde een leerling mij dat de muzieklerares haar kunstgebit had uitgetrokken en bovenop de elektrische piano had gezet, alleen maar om de aandacht van de kinderen te trekken. Ik maak geen grapje. Dat is echt gebeurd. Dit kun je niet verzinnen!

Ik zou misschien aarzelen om dat verhaal te vertellen – vooral uit schaamte – als ik niet wist dat wat wij meemaakten niet uniek was voor onze school. Oké, misschien was het deel over het kunstgebit uniek, maar ik weet zeker dat er verhalen zijn die daarmee kunnen wedijveren! Montessorischolen over de hele wereld – letterlijk over de hele wereld – melden problemen met wangedrag wanneer kinderen bij specialisten zijn.

Omgevingsfactoren in gespecialiseerde klassen die bijdragen aan gedragsuitdagingen

Gespecialiseerde leerkrachten spelen een belangrijke en waardevolle rol, maar ze worden vaak geconfronteerd met unieke en begrijpelijke omgevingsproblemen. Als Montessori opvoeders zijn we getraind om eerst naar de omgeving te kijken, voordat we naar de kinderen zelf kijken, als we zien dat ze problemen hebben. Laten we daar dus beginnen: Welke omgevingsfactoren maken de specialistische setting tot een unieke uitdaging voor zowel kinderen als volwassenen?

Specialisten worden meestal aangenomen vanwege hun expertise op een bepaald vakgebied. Sommige scholen hebben het geluk om iemand te vinden die ook leservaring heeft, laat staan Montessori-ervaring, maar veel scholen hebben dat geluk niet.

Specials worden vaak in de middag gepland om de integriteit van de werkcyclus in de ochtend te behouden, wat een goede Montessori-praktijk is. De middag zit echter vol met overgangen – werkcyclus naar lunch, lunch naar pauze, dan weer naar binnen naar de klas van de specialist en uiteindelijk naar huis. Overgangen zijn zwaar voor zowel kinderen als volwassenen, omdat het lawaai en de activiteitenniveaus toenemen en sommige kinderen extra gevoelig zijn voor externe prikkels. (Ohl, et al., 2019)

Klassenleerkrachten gebruiken de tijd dat de kinderen in de specials zitten vaak om zich bezig te houden met noodzakelijk en belangrijk werk achter de schermen, zoals plannen, oudercommunicatie, vergaderingen en voorbereiding. Het kan dus zijn dat de leider van de gemeenschap niet aanwezig is om de vakleerkracht te ondersteunen met de klassencultuur, Montessoripraktijken en algemeen klassenmanagement.

Een van de grootste zorgen die specialisten uiten, is dat ze heel weinig tijd hebben met de kinderen – misschien maar een uur of zo per week. Dat maakt het moeilijker om relaties op te bouwen, routines vast te stellen en een sfeer van saamhorigheid te ontwikkelen, wat essentiële elementen zijn in het ondersteunen van de betrokkenheid, de interesse en het plezier van kinderen.   (Brackett, et al., 2011)

Tot slot worden specialistische vakken, vanwege hun beperkte tijd en de aard van de inhoud, vaak in een meer traditionele vorm gegeven – iedereen doet hetzelfde, op hetzelfde moment, gedurende een bepaalde periode. Kinderen moeten hun werk soms onafgemaakt achterlaten of ervaren een onderbreking in hun betrokkenheid.   Dit kan een noodzakelijk compromis zijn, maar het verschilt nogal van wat Montessorikinderen gewend zijn en kan leiden tot ontmoediging en storend gedrag.

Kortom, leerlingen die gewend zijn aan vrijheid binnen grenzen, keuzevrijheid, samenwerking en lange, ononderbroken werkperioden, worden na een aantal overgangen plotseling in een traditionele setting geplaatst en krijgen les van iemand die ze niet kennen en/of niet vertrouwd zijn met de Montessoriprincipes en -praktijken. Het is geen wonder dat er dan uitdagingen ontstaan.

Hoewel sommige van deze factoren onvermijdelijk zijn, zijn er manieren om ze aan te pakken die helpen om een omgeving te creëren die meer bevorderlijk is voor de veiligheid en continuïteit voor kinderen en volwassenen. 

De omgeving en de leerkracht voorbereiden

De integratie van specialisten in de klas begint met een zorgvuldige planning, waarbij gestreefd wordt naar zo min mogelijk overgangen, betere communicatie en het bevorderen van sterke relaties tussen specialisten en kinderen. Het inplannen van specialisten om aan de behoeften van de gemeenschap te voldoen is ook cruciaal. Het doel is om een ondersteunende omgeving te creëren voor zowel kinderen als volwassenen. Als specialisten ervaren dat ze relationeel en pedagogisch consistent zijn, wint iedereen – kinderen en volwassenen.

Veel van de onderstaande suggesties zijn van toepassing op programma’s voor basisschoolleerlingen en adolescenten. De meeste Montessori programma’s proberen specialisten in het kinderhuis te beperken, omdat jonge kinderen afhankelijk zijn van consistentie en vertrouwdheid. Wanneer specialisten in het kinderhuis nodig zijn, is het ideaal om ze in de klas te brengen in plaats van kinderen naar buiten te sturen, om extra overgangen te voorkomen en de orde te bewaren die kinderen nodig hebben om te gedijen.

• Klassenbijeenkomst voor het vaststellen van basisregels en routines – Nodig de specialist uit voor de klassenbijeenkomst en stel de basisregels en routines voor de klas vast. Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen eerder geneigd zijn zich aan de richtlijnen van de gemeenschap te houden als ze deelnemen aan het opstellen ervan (Freiberg, 1999).

• Klassenvergaderingen voor het plannen van overgangen – Als kinderen de klas moeten verlaten voor een speciale gelegenheid, betrek ze dan bij het maken van een overgangsplan. Het kan een paar pogingen kosten om het goed te krijgen, maar door ze een stem te geven voelen ze zich eigenaar en werken ze meer mee. (Frieberg, 1999).

• Verminder middagovergangen – Neem aan het eind van het schooljaar als team het weekrooster door en tel het aantal dagelijkse overgangen. Het zal je verbazen hoeveel het er zijn.   Hoeveel zijn er gerelateerd aan specials? Hoe kun je ze verminderen – ten voordele van zowel kinderen als volwassenen? (Zie het artikel over overgangen op onze website).
• Haal de specialist naar binnen – Laat waar mogelijk specialisten in de klas komen in plaats van kinderen naar buiten te halen. Dit voorkomt meerdere overgangen (het klaslokaal verlaten, een andere ruimte binnengaan, de lessen in en uit gaan, etc.). Rust specialisten uit met rolkarretjes of opbergruimte voor in de klas (misschien is dat een fantasie) en ondersteun ze bij het inrichten van een speciale plank(en) in het lokaal. Dit verhoogt niet alleen de consistentie van de routine, maar stimuleert ook de integratie van het lesprogramma en samenwerking.
• Zorg voor Montessori-gerichte training voor specialisten – Denk aan je eerste jaar als Montessori-begeleider – zelfs met training duurde het even voordat je je effectief voelde. Stel je nu een specialist voor die zich probeert aan te passen aan de Montessori-principes op basis van een paar Google-zoekopdrachten. Zorg ervoor dat specialisten deelnemen aan trainingen zoals Montessori overzichtscursussen, vakspecifieke professionele ontwikkeling of een cursus Positive Discipline in de Montessoriklas om hen te ondersteunen in hun rol.
• Samen lesgeven met de hoofdleerkracht – Indien mogelijk, geef samen les met de specialist om de consistentie en relaties en curriculumoverschrijdende samenwerking te versterken. Als logistieke belemmeringen dit moeilijk maken, maak er dan een langetermijndoel van om naar dit ideaal toe te werken.  
• Reschedule Teacher Prep-Time – Het is gebruikelijk om voorbereidingstijd voor leerkrachten in te plannen tijdens specials. Op papier is dit logisch, maar het kan averechts werken. Denk eens aan de verborgen kosten: verloren tijd bij het aanpakken van gedragsproblemen, verstoring van het verloop van de dag en verminderde ondersteuning voor specialisten. Plan in plaats daarvan voorbereidingstijd in tijdens de werkcyclus in de middag of op een ander moment waarop leerlingen zelfstandiger zijn en de assistent of co-leider het lokaal gemakkelijk kan leiden.
• Tijd voor communicatie en coaching – Hoeveel tijd besteed je aan het oplossen van problemen die veroorzaakt worden door een gebrek aan communicatie? Betrek specialisten bij personeels- en niveauvergaderingen en behandel ze als volwaardige leden van het team. Als ze parttime werken, overweeg dan om ze te compenseren voor deze extra tijd. Consistente communicatie zorgt voor afstemming in zowel filosofie als praktijk.
• Werk integreren in de klas – Werk samen met specialisten om hun materialen te integreren in de omgeving: kunst, instrumenten, muziek, bewegingsruimtes, enz. Laat kinderen ervaren dat leren niet opgedeeld is in vakken – het is met elkaar verbonden.
• Maak gebruik van specialisten in andere rollen – Om deeltijdse specialisten beter te integreren in de schoolgemeenschap, kun je overwegen hen andere deeltijdse rollen aan te bieden, zoals invallers, floaters of administratieve ondersteuning. Betrek hen bij de grotere gemeenschap!
• Leer Specialisten Basis PDMC Tools – Neem specialisten op in schoolbrede professionele ontwikkeling – vooral workshops die zich richten op Montessori pedagogie en Positieve Discipline. Hoe meer ze deze tools begrijpen en gebruiken, hoe effectiever en meer verbonden ze zullen zijn.
• Creëer verantwoordelijkheden in de klas met de specialist – Alfred Adler geloofde dat er niets krachtigers is dan een gevoel van verbondenheid te vinden door anderen te dienen – sociale interesse. (Adler, 1938). Ondersteun de specialist door hen te helpen bij het opstellen van een lijst met klasverantwoordelijkheden waarvoor de kinderen zich als vrijwilliger kunnen opgeven – vegen, tijd bijhouden, aanwezigheid, materiaal organiseren, opruimen, materialen uitdelen, materialen voorbereiden (voor een les), bijles geven aan andere leerlingen, enz.  
• Vraag naar gebitsgegevens – Een slechte poging tot humor.

Ontwikkelingsniveaus en wangedrag tijdens specials

Kinderhuis (leeftijd 3-6) Consistentie, verbondenheid en een gevoel van orde: Dit zijn niet zomaar voorkeuren – het zijn ontwikkelingsbehoeften. In een goed functionerend Montessori kinderhuis bouwen we opzettelijk aan voorspelbare routines, consistente reacties van volwassenen en duidelijke verwachtingen om kinderen te helpen zich veilig en geborgen te voelen en hun onafhankelijkheid te bevorderen. Die basis stelt hen in staat zich te concentreren, te onderzoeken en met vertrouwen te groeien.

Wanneer een nieuwe volwassene, zoals een specialist, de omgeving binnenkomt met een andere stijl – of het nu een nieuwe toon, een verandering in structuur of onbekende verwachtingen zijn – is dat verontrustend. Onder het resulterende wangedrag zit een boodschap: “Er is iets veranderd en ik weet niet hoe ik daarop moet reageren. Dit is niet alleen een disciplineprobleem, het is een schreeuw om consistentie in de omgeving.

Lagere school (leeftijd 6-12) Hoewel kinderen in de basisschoolleeftijd nog steeds behoefte hebben aan consistentie, routines en sterke relaties met volwassenen, ontwikkelen ze ook abstract denken en het vermogen om situaties in een context te interpreteren. De invloed van leeftijdsgenoten wordt in deze fase steeds belangrijker. Zonder duidelijke structuren zijn kinderen geneigd om hun grenzen op te zoeken – en zich vaak te voeden met het gedrag van hun leeftijdsgenoten.

Wanneer het leiderschap van volwassenen inconsistent of gefragmenteerd is, pikken kinderen dat snel op. Een gebrek aan afstemming tussen leerkrachten kan ervoor zorgen dat de omgeving onveilig aanvoelt, wat leidt tot negatief leiderschap van leeftijdsgenoten en een afbraak van respectvol gedrag. Verstoring, terughoudendheid en het opzoeken van grenzen zijn veelvoorkomende signalen dat leerlingen niet zeker weten wie de leiding heeft.

Gespecialiseerde leerkrachten die niet voorbereid zijn om een omgeving van “vrijheid binnen grenzen” te creëren, kunnen moeite hebben om de orde te handhaven. Zonder ondersteuning en begeleiding kunnen ze gemakkelijk overweldigd raken door gedragsproblemen.

Adolescentie (leeftijd 12-15) Adolescenten zijn vaak beter in staat om te navigeren door verschillende interactiestijlen en onderwijsmethoden van volwassenen. Met hun toegenomen cognitieve capaciteit en groeiende emotionele regulatie zijn ze beter in staat om verschillen in gedrag en leiderschapsstijlen van volwassenen te contextualiseren – zelfs als deze verschillen inconsistent zijn.

Relaties met volwassenen blijven belangrijk, maar het erbij horen van leeftijdsgenoten en sociale status worden in deze fase steeds belangrijker. Als gevolg daarvan wordt de groepsdynamiek vaak de lens waardoor adolescenten regels, rollen en verwachtingen interpreteren.

Inconsistent leiderschap van volwassenen kan nog steeds leiden tot gedragsproblemen, maar de signalen kunnen er anders uitzien dan bij jongere kinderen. Ontwikkelingsgerelateerd wangedrag in een groepssetting kan bestaan uit sarcasme, passieve weerstand, sociale uitsluiting, aandacht vragen door middel van humor, het vormen van kliekjes, grenzen opzoeken onder het mom van debat of “gewoon vragen stellen” en het uitdagen van autoriteit op subtielere, intellectuele manieren.

Lessen over genade en hoffelijkheid die gastleraren ondersteunen en de gemeenschap versterken

Veel specialisten melden dat Montessori-kinderen tot de minst respectvolle kinderen tijdens groepslessen kunnen behoren – niet omdat ze onaardig zijn, maar omdat ze niet altijd geleerd wordt hoe ze door omgevingen moeten navigeren die er anders uitzien dan hun eigen klaslokalen. Wanneer een traditioneel gegeven les een kind ontmoet dat gewend is aan vrijheid en autonomie, kunnen beide partijen zich ongemakkelijk voelen. In plaats van te wachten om deze situaties achteraf te herstellen, kunnen we proactief zijn: zowel de specialist ondersteunen in het begrijpen van de Montessori-pedagogie als de kinderen helpen de gratie en beleefdheidsvaardigheden op te bouwen die ze nodig hebben om zich succesvol aan te passen.

• Een gast verwelkomen – Dit hoeft niet ingewikkeld te zijn. Maak het bewust. Begroet de specialist hartelijk- “Goedemorgen,” “We zijn blij dat je er bent,” “Hoe was je weekend?” Oefen deze kleine beleefdheden tot ze deel uitmaken van de cultuur.
• Specialisten eren – Specialisten maken deel uit van het team, zelfs als ze maar een paar uur per week bij ons zijn. Bedank ze. Schrijf briefjes. Nodig ze uit voor verjaardagen of vieringen in de klas. Als ze optreden, lesgeven of hun werk buiten school laten zien, ga dan kijken of organiseer een schoolreisje. Geef ze de ruimte om hun talenten en cultuur te delen met de gemeenschap.
• Etiquette voor groepslessen – Ga er niet van uit dat kinderen weten hoe ze moeten deelnemen aan gestructureerde groepslessen – leer het ze. Ga met de klas zitten en brainstorm samen: Hoe ziet respect eruit tijdens een groepsles? Denk hierbij aan dingen als handen opsteken, met je lichaam luisteren, op je beurt wachten, vriendelijk vragen stellen en hulp aanbieden als dat nodig is. Modelleer en oefen vaak.
• Te gast zijn in een andere omgeving – Montessori zei dat het klaslokaal moet aanvoelen als een thuis voor het kind. Dus wat doen we als we bij iemand anders thuis komen? We begroeten hen, we gedragen ons zo goed mogelijk, we volgen hun regels, we raken geen dingen aan zonder te vragen. Dit zijn allemaal lessen in beleefdheid en hoffelijkheid die de moeite waard zijn om te leren voordat leerlingen naar een andere kamer gaan voor specials.
• Respectvol overgaan – Overgangen zijn vaak de momenten waarop het gedrag instort. Dat is niet omdat kinderen slecht zijn, maar omdat we ze de vaardigheden niet hebben geleerd. Oefen hoe je de kring verlaat, je spullen verzamelt, samen door de gangen loopt en je thuis voelt. Reflecteer dan: “Hoe gaan de overgangen? Wat gaat goed? Waar moeten we aan werken?”

Het is makkelijk om gefrustreerd te raken over hoe specials de dag verstoren. Maar ze bieden ook prachtige kansen om beleefdheid te leren, bruggen te bouwen en de cultuur van de school te versterken. Als we de omgeving en de kinderen voorbereiden, maken we iedereen klaar voor succes. Inclusief onze speciale gasten.

Algemene reacties

Hieronder staan Positieve Discipline instrumenten en principes – zowel proactief als responsief – die gebruikt kunnen worden door gespecialiseerde leerkrachten om veelvoorkomend wangedrag van kinderen tijdens een gespecialiseerde les effectief aan te pakken. Veelvoorkomende misdragingen zijn verstoring, gebrek aan respect, afleiding en afhaken.

• Richt je op interesses – Observeer de interesses van je leerlingen en pas de lessen daarop aan. Als je bijvoorbeeld lesgeeft in kunst en merkt dat een bepaalde groep graag in drie dimensies werkt, overweeg dan om je te richten op beeldhouwen of op het creëren met natuurlijke materialen. Een geïnteresseerde leerling is een betrokken leerling.
• Keuzewiel – Werk samen met leerlingen om een lijst met veelvoorkomende problemen in de klas en mogelijke oplossingen te brainstormen. Maak een keuzewiel door deze oplossingen op een taartdiagram weer te geven en in het klaslokaal te plaatsen. Als een leerling een probleem tegenkomt, laat hem dan het wiel als hulpmiddel gebruiken. (Zie pagina 176-184 in PDMC.)
• Gebruik motiverende nieuwsgierigheidsvragen – Geef geen directe opdrachten zoals “Leg je werk weg” of “Pak een stuk papier”. Stel in plaats daarvan nieuwsgierige vragen, zoals: “Wat moeten we doen om het klaslokaal klaar te maken voor de volgende groep?” of “Welke materialen heb je nodig om houtskool te tekenen?”.
• Laat routines de baas zijn – Consistente routines helpen leerlingen om met vertrouwen en zelfstandigheid door de klas te navigeren – vooral als ze je minder vaak of voor kortere perioden zien. Als leerlingen weten wat ze kunnen verwachten, voelen ze zich veiliger en zijn ze beter in staat om succesvol te functioneren in de omgeving.
• Beslis wat je gaat doen – Als je tijdens de kringtijd verstoring ervaart, deel dan je observaties met de leerlingen. Laat hen weten dat als de les verstorend wordt, je gewoon stopt en wacht tot iedereen klaar is. Als de groep onrustig wordt, ga dan door zonder te spreken en pauzeer wat je aan het doen bent. Blijf aanwezig, warm en stil tot de groep tot rust is gekomen. Hervat dan de les, alsof je hem “onderbreekt”.
• Verbinding vóór correctie – Richt je altijd op het opbouwen en onderhouden van een band met je leerlingen. Als leerlingen zich gezien, gehoord en gerespecteerd voelen, zullen ze eerder geneigd zijn om bij te sturen. Hoewel je tijd met leerlingen beperkt is, moet je onthouden dat het niet altijd veel tijd kost om een band met leerlingen op te bouwen.   Zo kan het onthouden van de naam van het huisdier van een leerling, de favoriete kleur van een kind of waar ze op vakantie zijn geweest een krachtige boodschap overbrengen – je bent belangrijk!
• Klassenvergaderingen voor het oplossen van problemen – Als er zich een uitdaging voordoet tijdens je tijd met leerlingen, vraag dan de leerkracht van de klas of leerlingen om het probleem toe te voegen aan de klassenvergadering Werk samen met leerlingen en begeleiders om problemen op te lossen. Als kinderen betrokken zijn bij het vinden van oplossingen voor problemen, is de kans groter dat ze die oplossingen ook uitvoeren.   En kinderen zijn ongelooflijke probleemoplossers!
• Vermijd veronderstellingen – Als je je zorgen maakt over het gedrag van een leerling – vooral als het terugkerend is – begin dan met een persoonlijk gesprek. Gebruik open vragen en luister zonder te oordelen voordat je correctie aanbiedt. Werk vervolgens samen aan oplossingen. Het kan nodig zijn om deze gesprekken na de les te voeren. (Zie hoofdstuk 8 in PDMC.)
• Betrek leerlingen – Nodig leerlingen waar mogelijk uit om bij te dragen. Geef ze een rol bij het klaarzetten van materialen, het ondersteunen van medeleerlingen of het onderhouden van de klasomgeving. Betrokkenheid bevordert verantwoordelijkheid en betrokkenheid.
• Bereid je voor om aanwezig te zijn – Veel gedragsproblemen ontstaan nooit als we volledig aanwezig zijn – geest, lichaam en ziel – in de klas. Als je voorbereid bent met lessen, materialen en vervolgactiviteiten, kun je niet afgeleid en beschikbaar zijn voor je leerlingen. Een verstrooide leerkracht leidt tot verstrooide leerlingen.
• Beperkte keuzes – Bied leerlingen waar mogelijk beperkte keuzes in hun werk. Als je bijvoorbeeld een vreemde taal onderwijst en de focus ligt op begroetingen, laat jongere kinderen dan kiezen welke begroetingen ze willen oefenen. Geef oudere leerlingen een paar mogelijkheden om het leerdoel te bereiken.
• Vraag om hulp – Leerlingen voelen zich graag nuttig. Roep bij uitdagingen een geïmproviseerde klasbijeenkomst bijeen om samen te werken: ” Hé, het lijkt erop dat de klas luidruchtig en storend wordt. Laten we een paar minuten nemen en kijken of we dit samen kunnen oplossen.”

Verkeerde doelreacties

“Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” (Dreikurs, 1964).

Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed.  Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn. 

Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen.  Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen. 

Hieronder vind je praktische ideeën voor het ondersteunen van een positieve verandering in het gedrag van afleiding voor elk mistaken doel:

Ongedaan maken van aandacht (Notice Me, Involve Me Usefully) – Kinderen wiens verkeerde doel ongedaan maken van aandacht is, misdragen zich om erbij te horen door opgemerkt te worden, anderen met hen bezig te houden of speciale service te krijgen (iemand anders die voor hen doet wat ze zelf kunnen doen). Hun wangedrag kan zich uiten in afleidingen, verstoringen en aandacht vragend gedrag tijdens een gespecialiseerde les of lestijd. 

Antwoorden: Vraag om hulp bij taken waardoor ze zich betrokken voelen en constructief worden opgemerkt. Vermijd reddend optreden, “Ik vertrouw erop dat je dat kunt oplossen.” Negeer aandacht vragen. Schrijf een briefje en geef het ze privé. Handelen vs. praten. Gebruik een Ik merk het op-verklaring – “Ik merk dat je je stoel naar achteren kantelt,” en zeg dan verder niets. Geef privé en specifieke aanmoedigingen als je merkt dat ze behulpzaam en respectvol zijn. Betrek hen bij het oplossen van problemen. Neem de tijd om hen op te merken en te erkennen als ze zich niet misdragen. Geef een warme begroeting en afscheid.

Misplaatste Macht (Laat Me Helpen, Geef Me Keuzes) – Kinderen met het verkeerde doel van Misplaatste Macht geloven dat ze de controle moeten hebben en hun persoonlijke macht/agency moeten beschermen om erbij te horen en zich belangrijk te voelen. Hun wangedrag tijdens de les of de les van een specialist kan zich manifesteren als machtsstrijd, opstandigheid (passief of actief), en kan dit gedrag intensiveren als de volwassene reageert door mee te doen aan de machtsstrijd – gelijk willen hebben.

Antwoorden: Maak tijd voor verbinding zodat de leerling weet dat je om hem/haar geeft.  Identificeer situaties waarin machtsstrijd voorkomt, deel dit met de leerling en los samen problemen op.  Creëer samen routines.  Vermijd het geven van richtlijnen – bied in plaats daarvan beperkte keuzes aan die acceptabel zijn voor jou en het kind.  Vraag hulp bij zinvolle taken.  Als er een machtsstrijd begint, trek je je dan beleefd terug en laat weten dat je graag samen een oplossing wilt vinden als jullie er allebei klaar voor zijn.  Vraag om de inbreng van het kind in moeilijke situaties.  Constructief gebruik van persoonlijke kracht aanmoedigen – anderen helpen.

Wraak (I’m Hurting – Validate My Feelings) – Een kind wiens verkeerde doel wraak is, gaat veel situaties in met de voorgevormde overtuiging dat ze er niet bij horen. Ze voelen zich gekwetst en kwetsen op hun beurt anderen – om niet alleen te zijn. Hun kwetsende gedrag lijkt vaak opzettelijk – omdat het dat ook is. Hoewel ze hard lijken en geen empathie hebben, verbergt deze “harde schil” een diepe gevoeligheid.

Antwoorden: Neem de tijd om te luisteren en te begrijpen.  Vermijd veronderstellingen – zelfs als ze gefundeerd lijken – maar ga na of er begrip is.  Deel je gevoelens.  Zoek naar mogelijkheden om vertrouwen op te bouwen.  Neem de tijd om af te koelen voordat je reageert op kwetsend gedrag.  Als je boos bent, vraag dan een collega om het kwetsende gedrag aan te pakken.  Maak het goed als je een fout maakt.  Corrigeer nooit waar anderen bij zijn.  Laat natuurlijke gevolgen toe – verwerk deze gebeurtenissen later, nadat de leerling is afgekoeld.  Valideer gevoelens en richt je dan op oplossingen.  Focus op herstel versus gevolgen.

Veronderstelde ontoereikendheid (Geef me niet op – Laat me een kleine stap zien) – Wanneer een kind het verkeerde doel van veronderstelde ontoereikendheid heeft, werken ze vanuit de overtuiging dat ze er niet bij kunnen horen en onbekwaam zijn, dus kunnen ze net zo goed opgeven en anderen ervan overtuigen dat ze niets van hen verwachten. Wees je ervan bewust dat wanneer een kind met Veronderstelde ontoereikendheid een activiteit afwijst, het er voor een volwassene misschien uitziet als opstandigheid, maar dat het onderliggend opgeeft omdat het gelooft dat het niet capabel is.

Antwoorden: Betrek hen bij het stellen van realistische verwachtingen.  Laat ze de volgende stap zien in plaats van het grote geheel.  Vat gedrag niet persoonlijk op.  Vermijd medelijden – toon in plaats daarvan empathie en moedig de volgende kleine stap voorwaarts aan.  Erken inspanning versus product. Laat ze onderwijzen wat ze goed kunnen.   Modelleer het maken van fouten met humor.  Gebruik checklists.  Maak stapsgewijze visuele instructies.  Demonstreer vs. vertel.  Werk eerst zij aan zij met hen – moedig elk succes aan.

Het einde van het verhaal

De muzieklerares die haar kunstgebit op de piano achterliet, kwam het jaar daarop niet meer terug. Hoewel het verhaal een grappige herinnering is geworden, was het eerder een keerpunt dan een verlossingsboog. Het zette ons ertoe aan om eens goed te kijken naar de manier waarop we gespecialiseerde leerkrachten gebruikten – en hoe we hen en de kinderen al dan niet ondersteunden. Als reactie daarop hebben we een aantal zinvolle veranderingen doorgevoerd die hebben geleid tot succesvollere ervaringen voor alle betrokkenen. Enkele van de belangrijkste veranderingen waren – we begonnen hoofdleerkrachten mee te laten kijken met de kinderen tijdens gespecialiseerde lessen; we organiseerden die lessen waar mogelijk in de klas van de kinderen; en we namen specialisten op in klassenvergaderingen.

Was het perfect? Natuurlijk niet. Maar we boekten echte vooruitgang. De specialisten voelden zich gesteund, opgenomen en meer verbonden met de gemeenschap. Assistenten voelden zich gesterkt en effectiever. En het allerbelangrijkste, de kinderen waren gelukkiger, meer betrokken en beter in staat om door deze ervaringen te navigeren.

Referenties

Adler, Alfred. (1938). Sociaal belang: Een uitdaging voor de mensheid.

Brackett, M.A., Reyes, M.R., Rivers, S.E., Elbertson, N.A., & Salovey, P. (2011). Emotioneel Klimaat in de Klas, Affiliatie met Leraren en Gedrag van Leerlingen.  Het tijdschrift voor interactie in klaslokalen, 46(1), 27-36.

Dreikurs, R., & Grey, L. (1968). Psychologie in de klas: Een handleiding voor leraren (2e editie). New York, NY: Harper & Row.

Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C. (2004). Het hoofd koel houden in de klas: Klassenmanagementtechnieken. Taylor & Francis.

Freiberg, H. J. (1999). Schoolklimaat: Het meten, verbeteren en in stand houden van gezonde leeromgevingen. Londen: Falmer Press.

Ohl, A., Schelly, D., Caramia, S., Gill, A., Bennett, A., & Watts, M. P. (2019). Transities tijdens de schooldag: Een observationele studie van basisschoolleerlingen.  Tijdschrift voor Ergotherapie, Scholen en Vroege Interventie, 12(1), 116-129. 

Montessori, M. (1949). Burgers van de wereld. Garvin Boeken.

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). Positieve discipline in de montessoriklas: een omgeving creëren die respect, vriendelijkheid en verantwoordelijkheid stimuleert. Fair Oaks, CA: Parent Child Press.