Het goede kind

“De gehoorzaamheid die zowel thuis als op school van het kind wordt verwacht – en gehoorzaamheid die noch rede noch rechtvaardigheid toelaat – bereidt de mens voor om volgzaam te zijn aan blinde krachten. ”~ Maria Montessori

Annabelle leek het ideale Montessori-kind. Ze was vriendelijk, behulpzaam, coöperatief, rustig en geconcentreerd op haar werk, dat ze altijd met grote zorg afmaakte. Ze was geliefd bij zowel haar leraren als haar medeleerlingen. Op de middelbare school kreeg Annabelle veel prijzen voor haar schoolprestaties en buitenschoolse activiteiten. Ze had een illustere schoolcarrière en was vaak te zien in de “alumni achievement” posts op de social media accounts van haar Montessori alma mater.

Misschien heb je wel eens zo’n kind in de klas gehad, dat een modelleerling leek te zijn. Ze waren een plezier om bij te hebben – ze hielden zich aan de regels in de klas, waren betrokken bij hun werk en lessen, werkten samen met volwassenen en leken altijd het “juiste” te doen.   Als elk kind zich zo zou gedragen, zou lesgeven moeiteloos gaan.

Toch leek er iets uit balans te zijn.

Misschien heb je zelfs wel eens een stille grap met een collega uitgehaald: “Mijn doel voor Annabelle is dat ze – één keer – in de problemen komt voordat het schooljaar voorbij is.”

Hoewel het met humor wordt gezegd, komt deze opmerking vaak voort uit een diepere zorg – een intuïtie dat er iets niet helemaal klopt.

Kinderen leren het beste door ervaring op te doen, en daar hoort ook het maken van fouten bij. De zelfcorrigerende materialen in een Montessoriklas bieden voortdurend mogelijkheden voor vallen en opstaan. Dit leerproces beperkt zich niet tot academisch werk, maar is ook van toepassing op sociale ontwikkeling (Lillard, 2017).

Hoewel lessen over Grace en Courtesy de basis vormen voor het aanleren van sociale vaardigheden, vormen ze slechts het begin – de eerste periode van het aanleren van de sociale vaardigheid. Kinderen moeten voortdurend oefenen om deze vaardigheden echt te verinnerlijken – en oefening gaat onvermijdelijk gepaard met fouten – de tweede periode van de les. Leren samenleven en samenwerken in een klasgemeenschap is een complex, soms rommelig proces (Standing, 1957).  

Daarom baart het zogenaamde “goede kind” zorgen. Dit kind lijkt niet dezelfde ontwikkelingsgerelateerde sociale fouten te maken of dezelfde uitdagingen aan te gaan als zijn leeftijdsgenoten. Hun gedrag is vaak passief – ze vermijden conflicten, zijn extern gemotiveerd, vertrouwen sterk op de aanwijzingen van de leerkracht, concentreren zich sterk op regels, streven naar perfectie, werken rustig en schikken zich gemakkelijk naar anderen (Dreikurs, Grunwald, & Pepper, 2004).  

Omdat dit atypische gedrag niet alleen sociaal aanvaardbaar is, maar ook vaak beloond wordt door volwassenen, kan het onopgemerkt blijven of niet aangepakt worden – vooral wanneer meer openlijke gedragsproblemen in de klas onmiddellijke aandacht vereisen.

Als je intuïtie fluistert: “Er klopt iets niet”, luister er dan naar!

In de kern is wangedrag een verkeerde overtuiging over wat iemand moet doen om erbij te horen en betekenis te krijgen. Het “goede kind” gelooft vaak dat perfectie de weg is naar deze sociale connectie en acceptatie. Ironisch genoeg kan dit “goede gedrag” zelf een vorm van wangedrag zijn, omdat het geen echte verbinding en echte relaties bevordert.

Dit was het verhaal van Annabelle. Ondanks haar academische prestaties en uiterlijke sociale successen – zowel tijdens als na haar Montessori-periode – had Annabelle moeite om een authentieke band met haar leeftijdsgenoten op te bouwen en was ze voortdurend angstig. Haar “brave kind” gedrag, hoewel geprezen en aangemoedigd, leidde uiteindelijk tot een gevoel van afscheiding in plaats van er echt bij te horen.  

Sterke en veerkrachtige relaties ontwikkelen zich door samen fouten en uitdagingen aan te gaan, met wederzijdse steun.  Zonder deze mogelijkheden missen kinderen vitale kansen om levens- en relatievaardigheden te ontwikkelen, zoals geduld, tolerantie, vergevingsgezindheid, empathie, flexibiliteit en het vermogen om dingen goed te maken (Nelsen, 2006).

Rudolf Dreikurs benadrukte dat passief wangedrag zorgwekkender kan zijn dan actief wangedrag, juist omdat het vaak onopgemerkt blijft – het sluit aan bij de sociale verwachtingen. Het “goede kind” is meegaand en meegaand en hoeft zelden te worden bijgestuurd. Maar, zoals Dreikurs ons eraan herinnert:

“[Actief zich misdragende kinderen] kunnen ertoe gebracht worden om constructieve methoden te gebruiken [om aansluiting te vinden], als zulke kanalen voor hen worden geopend; maar het is moeilijk om een passief kind in een actief kind te veranderen.” (Dreikurs, 1968)

Dit roept belangrijke vragen op voor ons als Montessori-pedagogen: Hoe ondersteunen we deze kinderen? Hoe moedigen we ze voorzichtig aan om risico’s te nemen, fouten te maken, grenzen te testen, zich open te stellen voor anderen, speelsheid te omarmen of voor zichzelf en anderen op te komen?

Opmerking: Sommige kinderen met niet-gediagnosticeerde leerproblemen kunnen “goed kind”-gedrag aannemen als een manier om hun moeilijkheden te maskeren, waardoor ze effectief “onder de radar” blijven als volwassenen hun aandacht richten op het bijsturen van actievere verstoringen in de klas.

Het goede kind en ontwikkelingsvlakken

Kinderhuis (leeftijd 3-6) – Kinderen beginnen tekenen van “goed kind” wangedrag te vertonen in de vroege kinderjaren als ze verwachtingen van volwassenen en de omgeving internaliseren. Veel voorkomende uitingen zijn passiviteit, conformiteit, overdreven verantwoordelijk zijn voor hun leeftijd, gebrek aan spontaniteit, vermijden van uitdagende taken en een sterk verlangen om volwassenen en andere kinderen te behagen. Actiever gedrag kan bestaan uit het controleren of beheersen van het gedrag van leeftijdsgenoten en klagen.

Elementair (leeftijd 6-12) – Wangedrag van “brave kinderen” neemt meer verontrustende kenmerken aan tijdens het tweede ontwikkelingsniveau. Kinderen kunnen emoties onderdrukken, er niet in slagen redelijke en gepaste grenzen te stellen, overdreven beleefd zijn, zelden basisregels of sociale normen overtreden en schaamte of ontkenning vertonen wanneer ze geconfronteerd worden door leeftijdsgenoten of volwassenen. Ze vermijden conflicten en uitdagende sociale situaties, nemen zelden leiderschapskansen, richten zich meer op academische producten dan op het leerproces, vermijden risico’s en lijken nooit “in de problemen te komen”. Sociale relaties kunnen in deze fase ook oppervlakkig zijn. Net als in het kinderhuis kan actiever gedrag bestaan uit het aannemen van volwassen rollen die onverenigbaar zijn met hun leeftijd, zoals toezicht houden op het gedrag van andere kinderen of zich meer identificeren met volwassenen dan met leeftijdsgenoten.

Adolescentie (leeftijd 12-18) – Tijdens de adolescentie wordt “goed kind”-gedrag nog observeerbaarder en vaak zorgwekkender. Adolescenten kunnen veel van hetzelfde gedrag vertonen als basisschoolleerlingen, maar de gevolgen zijn groter omdat dit een gevoelige periode is voor individuatie en identiteitsvorming. Zonder exploratie en het nemen van risico “s kunnen deze kenmerken een volledige ontwikkeling in de weg staan. Gedrag zoals mensen tevreden stellen, perfectionisme, het vermijden van conflicten, het niet nemen van gezonde risico” s (sociaal, academisch of persoonlijk), oppervlakkige relaties met leeftijdsgenoten en het buitensporig vermijden van conflicten zijn in tegenspraak met de normale ontwikkeling van adolescenten.  

“Goed kind” gedrag bij adolescenten kan ook inhouden dat ze verantwoordelijker overkomen dan verwacht wordt voor hun leeftijd. Hoewel ze zich proberen te identificeren met volwassenen, resulteert deze unieke vorm van wangedrag vaak in oppervlakkige relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen. Meer openlijk gedrag kan bestaan uit competitiedrang, intolerantie voor fouten van anderen en een gebrek aan empathie.

De langetermijngevolgen van “goed kind”-gedrag kunnen aanzienlijk zijn en mogen niet over het hoofd worden gezien. Onderdrukte emoties, angst, depressie, het niet goed kunnen stellen van grenzen, sociaal isolement en ontwikkelingsachterstand zijn veel voorkomende gevolgen. Deze patronen kunnen later de kop opsteken als risicogedrag, wanneer er veel meer op het spel staat. Hoewel ouders kunnen denken dat ze met succes de typische uitdagingen van de adolescentie hebben vermeden, kan wat lijkt op meegaandheid in feite eerder een uitstel van essentieel ontwikkelingswerk zijn dan echte preventie.

Voorbereiding van de omgeving en de volwassenen

• Modelleer en vier dat je fouten maakt – Kinderen worden niet alleen beïnvloed door de verwachtingen van volwassenen, maar ook door het model dat volwassenen geven. Een volwassene die nooit fouten lijkt te maken, kan onbedoeld de boodschap uitzenden dat het niet OK is om fouten te maken. Zorg ervoor dat je je eigen fouten openlijk deelt. Wijs ze opzettelijk aan en modelleer dat het corrigeren van fouten essentieel is voor leren en groei.
• Laat zien dat je plezier hebt – Houd geïmproviseerde dansfeestjes, speel met kinderen op de speelplaats, neem de tijd om samen te lezen, zing liedjes, lees gedichten en vertel moppen. Laat het “goede kind” weten dat plezier maken en menselijk zijn wordt aangemoedigd!
• Toon onvoorwaardelijke acceptatie – “Goed kind”-gedrag rechtvaardigt niet altijd een traditionele correctie of heroriëntatie, maar kinderen kijken goed hoe volwassenen reageren op wangedrag. Vermijd bestraffende reacties en reageer vriendelijk en streng als kinderen zich misdragen. Dit stuurt de boodschap: “Je kunt geliefd en geaccepteerd worden, zelfs als je moet worden bijgestuurd!”
• Bied mogelijkheden voor creativiteit – Het kind is misschien te veel gefocust op regels, lineaire progressies, afgeraffelde taken of gebieden waar het van nature meer talent voor heeft. Bied en stimuleer creatief, procesgericht werk, zoals beeldende en uitvoerende kunsten, creatief schrijven, muziek en poëzie.
• Bied mogelijkheden voor natuurlijk conflict – Groepsprojecten en teambuildingsspellen – vooral voor leerlingen in de basisschoolleeftijd en adolescenten – bieden waardevolle mogelijkheden voor natuurlijk conflict. Omdat de focus meestal ligt op het doel in plaats van op persoonlijke relaties, creëren deze settings een omgeving waar weinig op het spel staat om conflictoplossing en relatievaardigheden te oefenen.
• Focus op het proces, niet op het resultaat – Hoewel dit principe goed begrepen wordt door Montessorianen, is het gemakkelijk om in de val te lopen van externe druk voor academische prestaties die onbedoeld de manier beïnvloedt waarop we met kinderen omgaan. Gebruik aanmoediging in plaats van lof. Aanmoediging richt zich op de inspanning, de vooruitgang en het proces van het kind; lof richt zich op de verwachtingen en resultaten van volwassenen. Onderzoek van Carol Dweck toont aan dat verbale aanmoediging het nemen van risico’s en zelfvertrouwen ondersteunt. (Dweck, 2006).
• Zorg voor consistente communicatie met volwassenen – Omdat wangedrag van “brave kinderen” vaak wordt versterkt door volwassenen, moet je ervoor zorgen dat je doelen en plannen voor dit kind communiceert met alle volwassenen die met hen werken. Het kind heeft consistente steun en aanmoediging nodig van alle volwassenen om meer constructieve manieren te vinden om erbij te horen en betekenis te ervaren.
• Klassenontmoeting – Door het oplossen van problemen in de klassenontmoeting ervaren kinderen uit eerste hand dat fouten echt een kans zijn om samen te leren en te groeien, en dat niemand “in de problemen zit” of wordt afgewezen als ze fouten maken, zelfs als die fouten groot zijn!

Genade en hoffelijkheid

• Fouten maken en corrigeren – Vraag kinderen hoe ze zich voelen als ze fouten maken? Vraag hoe ze zich voelen als ze fouten maken?   Zijn fouten slecht?  Waarom niet?  Oefen met het erkennen van fouten.  Brainstorm ideeën en speel rollenspellen over hoe je fouten kunt corrigeren – erkennen, herstellen, hulp aanbieden, enz.
• Het goedmaken – Als we een relationele fout goedmaken, is onze relatie vaak sterker dan voordat we de fout maakten. De drie V’s van herstel aanleren en in praktijk brengen (PDMC, pagina 211-212).
• Vergevingsgezindheid – Net als het goedmaken, kan het aanleren van vergevingsgezindheid kinderen helpen om te leren dat hun fouten vergeven kunnen worden en dat ze anderen kunnen vergeven. Vertel kinderen dat vergeven betekent dat ze vriendelijk en respectvol zijn tegen iemand die niet vriendelijk en respectvol tegen hen is geweest (het is niet goedpraten of wegverklaren van kwetsend gedrag). Maak een lijst van gevallen waarin kinderen misschien moeten vergeven.   Vraag hoe vergeving er in elke situatie uit zou kunnen zien.  Speel enkele van de ideeën na.
• Gevoelens delen – Leer kinderen de namen van verschillende gevoelens. Gebruik bij jongere kinderen een kaart met gezichten van gevoelens (PDMC, pagina 205). Oefen het benoemen van gevoelens en het delen van gevoelens in groepssituaties en individueel. Gebruik privévragen om het proces van het delen van gevoelens te ondersteunen wanneer het “goede kind” boos of blij is. “Het klinkt alsof je je schaamt. Is dat hoe je je voelt?” of “Is het mogelijk dat je trots bent op je harde werk en inspanning?”.
• Assertiviteit en vaardigheden om conflicten op te lossen – Conflicten kunnen bedreigend aanvoelen voor een kind dat “goed kind”-gedrag vertoont. Wat als ze het mis hebben? Leer leerlingen hoe ze assertief kunnen zijn zonder kritiek en verwijten te maken met behulp van Ik-taal voor basisschoolleerlingen en adolescenten en Bugs and Wishes voor jonge kinderen (PDMC, pagina 202-206). Rollenspel het gebruik van deze hulpmiddelen met alle leerlingen aan het begin van het schooljaar.  

Algemene reacties

1. Klein wangedrag los laten – Accepteer en omarm gedragsfouten als onderdeel van een gezonde ontwikkeling. Niet elk gedrag hoeft gecorrigeerd te worden; soms is de beste reactie om het gewoon los te laten.
2. Luisteren en keuzes maken – Dit klinkt misschien als een bekende Montessori-praktijk, maar bij een kind dat de neiging heeft om zijn eigen behoeften te negeren om aan de verwachtingen van volwassenen te voldoen – moet dit een bewuste focus worden. Neem de tijd om reflectief te luisteren en hun gevoelens te bevestigen. Dit helpt kinderen naar zichzelf te luisteren. Laat ze weten dat je wilt dat ze hun eigen keuzes maken.
3. People-Pleasing gedrag ombuigen – Daag het kind zachtjes uit als het lijkt alsof het een keuze maakt om jou te behagen in plaats van zichzelf. Stel reflectieve vragen zoals: “Is dit echt wat je wilt doen, of is het wat je denkt dat ik wil dat je doet?”, “Het klinkt alsof je probeert mij gelukkig te maken. Wat mij gelukkig zou maken is dat jij een keuze maakt die jou gelukkig maakt. je“, “Wat denk je?”, “Wat voelt goed voor jou?”, “Wat zegt je gevoel (of innerlijke stem) je?”. Deze momenten kunnen zowel aanmoediging als vastberadenheid vereisen.
4. Gebruik humor – Omarm je eigen gevoel voor humor en dat van het kind. Gebruik humor om te laten zien dat het veilig is om risico’s te nemen en fouten te maken. Wees onnozel, spontaan en onvolmaakt. Je zult verrast zijn door de band en het vertrouwen dat deze menselijke uitwisseling creëert.
5. Vier fouten – Normaliseer en vier fouten als leermomenten. Zeg dingen als: “Oh goed! Ik heb een fout gemaakt. Nu kan ik iets nieuws leren of iets verbeteren wat ik al wist.”, “Gefeliciteerd met je fout!”.
6. Observeren om aan te moedigen – Let goed op zelfs de kleinste tekenen van vooruitgang in het nemen van risico’s, het maken van fouten en het goedmaken. Noteer wat je observeert en moedig op basis daarvan specifiek aan.
7. Stel doelen voor het maken van fouten – Stuur het verlangen van het kind om jou een plezier te doen in de richting van gezonde experimenten en groei. Probeer te zeggen: “Ik wil dat je vandaag twee fouten maakt. Denk je dat je dat kunt?” Dit helpt de boodschap te versterken: Er wordt van je gehouden en je wordt geaccepteerd, ook als je fouten maakt.
8. Gebruik conversationele nieuwsgierigheidsvragen – Gebruik conversationele nieuwsgierigheidsvragen(Positive Discipline in the Montessori Classroom, pagina 194-199) om kinderen te helpen nadenken en te leren van hun fouten op een constructieve, verbonden manier: “Wat is er gebeurd?”, “Vertel me erover”, “Hoe voelde je je toen dat gebeurde?”, “Wat heb je geleerd?”, “Gefeliciteerd!”. 

Verkeerde doelreacties

“Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” ~ Rudoph Dreikurs

Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed.  Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn. 

Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen.  Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen. 

Hieronder vind je praktische ideeën voor het ondersteunen van positieve verandering in het gedrag van negatief leiderschap en groepsdruk voor elk mistaken doel:

Undo Attention (Notice Me. Involve Me Usefully) – Rudolph Dreikurs ontdekte dat “goed kindergedrag” het vaakst geassocieerd wordt met het verkeerde doel van Undo Attention (Dreikurs & Gray, 1968). Kinderen met dit verkeerde doel proberen volwassenen te behagen door “goed gedrag” met de motivatie om opgemerkt te worden en speciale service te krijgen (voor mij doen wat ik zelf kan doen). 

Antwoorden: Betrokken zijn bij nuttige taken die anderen dienen.   Deelnemen aan activiteiten of projecten voor het oplossen van groepsproblemen.  Plan speciale tijd in voor activiteiten waarbij je het maken van fouten kunt modelleren (een puzzel, spel, enz.).  Creatieve expressie aanmoedigen. Reflectief luisteren gebruiken om het kind te ondersteunen bij het uiten van zijn gevoelens. Verwijs kletsend gedrag door naar de Klassenvergadering. Werk samen met het kind om zijn eigen doelen te ontwikkelen.  Vermijd lof voor “goed gedrag”.  Moedig mensen aan om anderen te helpen, gevoelens te delen, fouten te maken en vooruitgang te boeken met individuele doelen.

Misplaatste Macht (Laat Me Helpen. Geef Me Keuzes) – Een kind met het verkeerde doel van Misplaatste Macht zal “goed kind”-gedrag vertonen om te laten zien dat het de controle heeft en tussenkomst van volwassenen kan vermijden. Hun gedrag kan actiever zijn, met inbegrip van klagen, toezicht houden en het op zich nemen van volwassen verantwoordelijkheden. 

Antwoorden: Omleiding van klagend of controlerend gedrag naar nuttige hulp. “Ja, hij heeft op de mat gelopen. Hoe kun je hem helpen?” Onderzoek de interesses van het kind om procesgericht werk te helpen ontwikkelen in plaats van roteer- of taakgericht werk. Bied mogelijkheden voor samenwerking en leiderschap, vooral als het kind als mentor kan optreden.   Geef geen richtlijnen, maar betrek de leerling bij het oplossen van problemen.  Versterk dat “eerlijk” niet betekent dat iedereen hetzelfde krijgt, maar dat iedereen krijgt wat hij nodig heeft.

Wraak (I “m Hurting. Validate My Feelings) – Kinderen die wraak als hun verkeerde doel hebben, zullen soms ‘goed kind’ gedrag vertonen om in de gunst te komen bij volwassenen of leeftijdsgenoten, totdat ze zich gekwetst voelen, waarna ze zich gedragen en anderen kwetsen. Volwassenen zouden kunnen opmerken: ‘Ik kan niet geloven dat ze dat deed, ze was zo’ n engel”. Dit kan verwarrend zijn. 

Antwoorden: Neem de tijd om de gevoelens van het kind te onderzoeken en te valideren als het kind zich niet gekwetst voelt – laat zien dat je wilt luisteren.  Toon onvoorwaardelijke liefde en acceptatie wanneer ze fouten maken – zelfs fouten die anderen kwetsen.  Focus op herstel, niet op straf. Creatieve expressie aanmoedigen. Assertief taalgebruik aanleren, vooral I-taal en Bugs and Wishes. Bied mogelijkheden om fouten te maken met een laag risico op kritiek van leeftijdsgenoten. Gebruik Conversational Curiosity Questions nadat het kind is afgekoeld om kwetsende sociale interacties te debriefen.

Veronderstelde ontoereikendheid (Geef me niet op. Laat me een kleine stap zien) – Een kind met veronderstelde ontoereikendheid als zijn verkeerde doel, zal “goed kind”-gedrag vertonen als een manier om op te geven (geen risico’s nemen of fouten maken) of om met rust gelaten te worden (onder de radar vliegen). 

Antwoorden: Zet het kind op je lesrooster voor regelmatige check-ins. Neem de tijd om de activiteit gedurende de dag nauwkeurig te observeren. Verander van “druk werk” in doelgericht werk (Montessorimaterialen). Verdeel werk en taken die uit meerdere stappen bestaan in hapklare brokken. Geef het kind de kans om uitdagingen of ongemak te ervaren en te overwinnen – met steun en aanmoediging. Begin klein bij het uitwerken van uitdagingen en bied mogelijkheden voor veel kleine successen. Wanneer u het kind ondersteunt bij het werken aan een uitdaging, werk dan samen met het kind en laat het zelfstandig werken. Modelleer het maken van fouten.

Josh’s verhaal

Terwijl ik dit artikel aan het schrijven was, ontmoette ik Montessori adolescentengids Joshua Duelm tijdens een workshop die ik gaf voor de Montessorischool van San Antonio. Tijdens een activiteit over verkeerde doelen, deelde ik een voorbeeld van “goed kind” gedrag – hoe het vaak onopgemerkt blijft en kan leiden tot ernstigere gevolgen later in het leven.

Tijdens de lunch nam Josh me apart en zei: “Je vertelde mijn verhaal toen je het had over het “goede kind” als een vorm van wangedrag. Ik ervoer de gevolgen die je beschreef toen ik op de universiteit zat.   Ik merkte dat ik wenste dat ik een volwassene in mijn leven had gehad die mijn onzekerheden herkende en me er doorheen loodste.”   

Josh legde uit dat zijn familie tijdens zijn lagere schooljaren ernstige financiële problemen had. Hij herinnerde zich dat hij zich zorgen maakte over zijn ouders, dat hij wilde helpen en dat hij hun stress niet wilde vergroten. Die ervaring heeft zijn denken gevormd: hij besloot dat hij zou gaan studeren om een goed inkomen te verdienen en zijn gezin te onderhouden.

Toen hij zijn plan met zijn ouders deelde, reageerden ze zachtjes maar eerlijk: “We hebben het geld niet om je naar de universiteit te sturen. Je moet allemaal tienen halen om een volledige studiebeurs te krijgen.” Josh nam zich voor – toen hij net negen jaar oud was – om perfecte cijfers te halen en het ideale kind te zijn. Zoals hij het uitdrukte: “Er was toen veel in mijn leven waar ik geen controle over had, maar ik wist dat ik wel controle had over hoe hard ik werkte en welke cijfers ik haalde.” Hij geloofde dat hij door uit te blinken zijn ouders kon beschermen en steunen.

“Het individu wordt niet bepaald door erfelijkheid of omgeving, maar door de betekenissen die hij aan zijn ervaringen geeft.” (Alfred Adler, 1958)

De psycholoog Alfred Adler geloofde dat we weliswaar beïnvloed worden door onze omstandigheden, maar dat het uiteindelijk onze beslissingen zijn – onze interpretaties, doelen en gekozen reacties – die vorm geven aan wie we zijn. Beslissingen zijn krachtig. Josh zijn beslissing was krachtig.

Op school beschreef Josh zichzelf als iemand die tevreden was met zijn leraren, maar zich afstandelijk voelde tegenover zijn klasgenoten. “Ik ging niet om met de kinderen die in de problemen raakten en ik hielp de leraar om de regels te handhaven.   Ik ontwikkelde een missie voor gerechtigheid.  Natuurlijk werd mijn “gouden ster”-gedrag beloond door volwassenen, maar gestraft door mijn leeftijdsgenoten, die me niet vertrouwden…

Toen Josh ouder werd, nam zijn “goed kind”-gedrag nieuwe vormen aan. “We woonden in een grote voetbalstad. Ik was geen geweldige voetballer. Maar ik was een erg goede student en ik wist meer dan de meeste kinderen, soms zelfs meer dan mijn leraren. Ik ging bij het debatteam en daar leerde ik mijn intellect te bewapenen. Door ‘de regels’ te kennen en ‘te presteren’ voelde ik me machtig, alsof ik controle had.”

Josh bleef bij zijn beslissing en studeerde af met alleen maar tienen. Hij kreeg de beurs die volgens zijn ouders nodig was voor de universiteit en schreef zich in aan de Rice University om onderwijs te studeren met als doel leraar geschiedenis te worden. Net zoals hij op de middelbare school had gedaan, werkte hij hard en haalde alleen maar tienen – tot aan zijn laatste jaar, toen hij aan zijn stage begon.

“Als student geloofde ik altijd dat het volgen van de regels – zoals het beheersen van de inhoud – tot succes zou leiden,” zei hij. “Maar tijdens mijn practicum liep ik tegen een muur. Er waren te veel variabelen, vooral in de relaties met studenten. Als een leerling zich misdroeg, reageerde ik met mijn ‘gouden ster’-mentaliteit – ik zocht de juiste reactie in een tekstboek. Maar ik kon leerlingen niet controleren zoals ik dat bij een toets kon. Ik werd overweldigd door alles wat niet reageerde op mijn gebruikelijke aanpak. Ik zakte voor mijn eerste practicum en had een echte crisis. Anderen plezieren, hard werken, regels volgen, superieur zijn – geen van die strategieën werkte in een echt klaslokaal met echte mensen.”

Toen ik vroeg hoe hij die ervaring had doorstaan, gaf Josh de onvoorwaardelijke liefde van zijn vrouw de schuld. “Mijn formule werkte ook niet in onze relatie. Maar ze hield van me, zelfs toen ik fouten maakte. Dat hielp me om te gaan geloven dat fouten echt leermomenten zijn. Fouten maken hoeft geen schaamte of schuldgevoel te betekenen, het betekent gewoon dat je er nog niet bent… nog niet.”

“Het besef dat ongemak deel uitmaakt van groei hielp me mijn ‘gouden ster’-mentaliteit los te laten. Ik kwam tot het inzicht dat we allemaal genade verdienen. Dat inzicht veranderde mijn kijk op gerechtigheid. Het gaat niet langer alleen om straffen – gerechtigheid gaat over samen verder gaan, eerlijk en met compassie. Het is een bevrijding van het gevoel van ontoereikendheid dat mijn wangedrag dreef.”

“Als leerkracht streef ik er nu naar om een omgeving te creëren waarin leerlingen niet alleen worden beloond om de leerkracht een plezier te doen of om perfect te presteren. Ik wil dat ze leren samenwerken, hun eigen waarde inzien en leren door ervaringen te delen.”

Klinkt als een Montessoriklas.

Referenties

Brown, B. B., & Larson, J. (2009). Relaties met leeftijdsgenoten in de adolescentie. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (3rd ed.).

Dreikurs, R., & Grey, L. (1968). Psychologie in de klas: A manual for teachers (2e ed.). New York, NY: Harper & Row.

Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C. (2004). Het gezond houden van de klas: Klassenmanagementtechnieken. Taylor & Francis.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: De nieuwe psychologie van succes. New York: Random House.

Lillard, A. S. (2017). Montessori: De wetenschap achter het genie (3rd ed.). Oxford University Press.

Montessori, M. (1956). Wereldburger (p. 118). Kalakshetra.

Montessori, M. (1995). De absorberende geest (C. Claremont, Trans.). New York, NY: Henry Holt. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1949)

Nelsen, J. (2006). Positieve Discipline: De klassieke gids om kinderen te helpen zelfdiscipline, verantwoordelijkheid, samenwerking en probleemoplossende vaardigheden te ontwikkelen (Revised & updated ed.). New York, NY: Ballantine Books.

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). Positieve Discipline in de Montessoriklas: Preparing an environment that fosters respect, kindness & responsibility. Fair Oaks, CA: Parent Child Press.

Standing, E. M. (1957). Maria Montessori: Haar leven en werk. Plume.

©2025 Chip DeLorenzo