Negatief leiderschap en groepsdruk

 “Intellectuele opvoeding en morele en sociale opvoeding zijn de twee kanten van ontwikkeling. De eerste houdt zich bezig met intellectuele ontwikkeling en de tweede met het actieve leven van het individu in de maatschappij.” ~ Maria Montessori

Een van de dingen die me tijdens mijn Montessori-opleiding erg aansprak, was het idee dat in een Montessoriklas de oudere kinderen de jongere helpen. Als idealist stelde ik me voor dat de oudste kinderen een jongere klasgenoot zagen worstelen en hem te hulp schoten met een natuurlijk verlangen om te helpen. Ik stelde me voor dat ze – na een jaar of twee in deze omgeving te hebben doorgebracht – een gevoel van trots zouden voelen door hun nieuwere klasgenootjes te ondersteunen. Hun gevoel van eigenwaarde zou stijgen als ze zich realiseerden hoe vaardig ze waren en hoe zinvol hun bijdragen konden zijn. Als ze zich misdroegen, stelde ik me voor dat ik ze kon bijsturen met een paar magische woorden als: “Je moet een voorbeeld zijn voor de jongere kinderen.” De jongere kinderen zouden hun voorbeeld volgen en zich veilig en gesteund voelen. En wij, de leerkrachten, zouden moeiteloos door de klas zweven en lessen geven – omdat we niet slechts één leerkracht hadden, maar vele.

Ik geloof nog steeds dat deze visie mogelijk is… alleen niet op de manier die ik me had voorgesteld.

Wat is er met mijn droom gebeurd?

Als je wel eens in een Montessoriklas hebt gezeten, weet je dat het natuurlijk ontstaan van leiderschap zelden vanzelf gaat. Dus net als veel nieuwe begeleiders was ik verbaasd dat veel van de oudste kinderen niet geneigd leken om de jongere leerlingen te helpen. Ze gedroegen zich zeker niet als positieve rolmodellen. En toen ik hen probeerde aan te moedigen om het goede voorbeeld te geven door dingen te zeggen als: “Ik wil dat je een leider bent”, was mijn boodschap aan dovemansoren gericht.

Soms toonden de oudste kinderen gewoon geen interesse in het leiden of helpen van jongere leerlingen – of erger nog, ze waren bezig met negatief leiderschap of negatieve groepsdruk en moedigden hun vrienden aan om zich te misdragen. Mijn droom van een natuurlijk leiderschap dat gewoon voortkomt uit leeftijd en ervaring begon in duigen te vallen.

Een dilemma voor kinderen en volwassenen

De kwestie van negatief leiderschap en groepsdruk is een van de belangrijkste dynamieken om aan te pakken in de klas. Als er niets aan gedaan wordt – of als het niet effectief wordt aangepakt – kan er een onveilige sociaal-emotionele omgeving ontstaan, die leidt tot angst, onzekerheid, agressie of passiviteit bij kinderen. Het kan zowel de sociale als de cognitieve ontwikkeling schaden.

Zowel kinderen als leerkrachten worden beïnvloed wanneer er negatief leiderschap ontstaat in de klas. Om kinderen echt onafhankelijk en normaal te laten worden, moeten ze verbonden zijn met hun omgeving en bezig zijn met zinvol werk – een verbinding die de gerichte inspanning van de volwassene vereist om te ondersteunen. Negatieve druk van leeftijdsgenoten kan dit proces echter verstoren, waardoor onze rol verschuift van het begeleiden van groei naar het beheersen van gedrag. In plaats van betrokkenheid en onafhankelijkheid aan te moedigen, kunnen we ons voortdurend bezighouden met verstoringen, wat snel kan leiden tot uitputting en burn-out van volwassenen.

Negatief leiderschap of groepsdruk en de ontwikkelingsvlakken

Kleuters

Peuters leiden elkaar niet noodzakelijk, maar ze modelleren wel het gedrag dat ze bij anderen zien – kinderen en volwassenen. Ze hebben de gevoelige periode voor socialisatie nog niet betreden, dus de invloed van leeftijdsgenoten is in dit stadium beperkt tot imitatie in plaats van echte invloed of leiderschap. Peuters leren wat ze moeten doen in plaats van wat ze niet moeten doen door middel van direct onderwijs, aanwezigheid en heroriëntatie zal een vruchtbaar proces zijn.

Kinderhuis (leeftijden 3-6)

Jongere kinderen in het kinderhuis volgen nog steeds in de eerste plaats het gedrag van volwassenen en leeftijdsgenoten. De oudere kinderen beginnen echter meer aandacht te krijgen voor de vaardigheden, verschillen en talenten van hun klasgenoten en beginnen vriendschappen te sluiten. Ze worden zich meer bewust van sociale normen en beginnen acceptatie te zoeken bij leeftijdsgenoten, niet alleen bij volwassenen.

Onderzoek toont aan dat kinderen rond hun vierde levensjaar beginnen met het nemen van beslissingen onder invloed van leeftijdsgenoten, voordat hun gevoel voor moraliteit volledig is geïnternaliseerd. Hun begrip van “goed en fout” komt nog steeds van externe bronnen. In dit stadium kunnen ze hun morele oordelen bijstellen als leeftijdsgenoten wangedrag goedkeuren (Kim, 2016).

Dit is het moment waarop negatief leiderschap van leeftijdsgenoten zowel individuele kinderen als de klas begint te beïnvloeden. Het kan de vorm aannemen van het aanmoedigen van vrienden om regels te overtreden, dom doen, misbruik maken van materialen, anderen buitensluiten, plagen of de klas verstoren. Kinderen op deze leeftijd leren nog steeds om te gaan met hun sociale omgeving en om aansluiting te vinden bij hun leeftijdsgenoten. Ze hebben onze begeleiding en steun nodig, directe onderricht van genade en beleefdheidsvaardigheden, en een vriendelijke en strenge opvolging terwijl ze leren en experimenteren met sociale normen.

Basis (leeftijden 6-12)

Basisschoolkinderen bevinden zich in een gevoelige periode voor sociale orde, rechtvaardigheid en moraliteit. Relaties met leeftijdsgenoten worden steeds belangrijker terwijl ze hun rol in de gemeenschap proberen te begrijpen. Bepalen wat eerlijk is – en wat goed of fout is – wordt een dagelijks aandachtspunt.

Naarmate acceptatie door leeftijdsgenoten belangrijker wordt, beginnen kinderen voorkeuren en meningen te vormen die kunnen afwijken van hun thuisomgeving. Ze beginnen zichzelf met anderen te vergelijken op zoek naar een plaats in de sociale hiërarchie.

Er wordt algemeen aangenomen dat Dr. Montessori naar deze fase – het tweede ontwikkelingsniveau – verwees als de “leeftijd van onbeschoftheid”. Kinderen stellen eerder geaccepteerd gedrag in vraag en testen grenzen. Ze maken gedragsfouten als onderdeel van hun natuurlijke ontwikkeling van meer abstracte sociale vaardigheden en interne moraliteit.

In deze fase kan negatief leiderschap of druk van leeftijdgenoten meer op de voorgrond treden. Dit kan zich uiten in sociale uitsluiting, gebrek aan respect voor leerkrachten (vooral in de bovenbouw van het basisonderwijs), storend gedrag, plagerijen, grapjes maken ten koste van anderen of leeftijdsgenoten aanmoedigen om negatief gedrag te vertonen. Van deze patronen is aangetoond dat ze conflicten doen toenemen, samenwerking verminderen en het saamhorigheidsgevoel verminderen (Laninga-Wijnen, 2021).

Het is interessant dat, zelfs als de invloed van leeftijdsgenoten sterker wordt, het vermogen van het kind van de basisschool om te redeneren en persoonlijk te oordelen ook toeneemt, zelfs als het onder druk van leeftijdsgenoten staat. Ze zullen begeleiding en ondersteuning nodig hebben bij het oplossen van individuele en groepsproblemen, het oplossen van conflicten en het omgaan met sociale dynamiek, en vooral bij het voortdurend aanleren en oefenen van genade- en hoffelijkheidsvaardigheden die zijn afgestemd op de ontwikkelingsbehoeften van kinderen in de basisschoolleeftijd.  

Adolescentie (leeftijd 12-18)

In het derde ontwikkelingsniveau ondergaan adolescenten diepgaande veranderingen. Dr. Montessori noemde adolescenten “sociale pasgeborenen” om de intense fysieke, emotionele en cognitieve veranderingen van deze periode te benadrukken (Montessori, 1938).  Deze veranderingen leiden tot een herdefiniëring van de identiteit als adolescenten hun plaats in de wereld zoeken.

Ontwikkelingskenmerken in deze fase zijn onder andere: een groter zelfbewustzijn en sociaal bewustzijn, een sterke behoefte om erbij te horen – vooral bij leeftijdsgenoten, een verhoogde behoefte aan onafhankelijkheid en een drang om een unieke identiteit te vormen, los van familie.

Biologisch gezien is het brein van adolescenten zo gevormd dat het intens reageert op sociale feedback, vooral van leeftijdsgenoten (Kim, 2016). Adolescenten geven vaak de voorkeur aan acceptatie door leeftijdsgenoten boven hun eigen oordeel, zelfs als dit in strijd is met hun waarden. Deze neurologische gevoeligheid verhoogt het risico op conformiteit en het nemen van risico’s, gedreven door angst voor afwijzing of verlangen naar acceptatie.

Door hun grote behoefte aan saamhorigheid en identiteit zijn adolescenten bijzonder kwetsbaar voor groepsdruk – zowel als beïnvloeders als als beïnvloedden.  Van bijzonder belang is het creëren van een sfeer waarin de invloed van collega’s constructief wordt benut via gedeeld leiderschap en mentorschap.

Positief leiderschap en invloed van collega’s ondersteunen

De sociale sfeer in de klas speelt een belangrijke rol bij het vormen van positief leiderschap en de invloed van leeftijdsgenoten. Als volwassenen spelen we een cruciale rol in het creëren van die omgeving, vooral door model te staan.   Om een sfeer van wederzijds respect en positief leiderschap te bevorderen, is het essentieel dat we constructief leiderschap modelleren, wat tegelijkertijd vriendelijkheid en vastberadenheid inhoudt – vrijheid binnen grenzen. 

Als volwassenen te toegeeflijk zijn – vrijheid zonder duidelijke en consequente grenzen – geeft dat de boodschap dat niemand de leiding heeft. Dit kweekt onzekerheid. Als leerkrachten niet leiden, zal iemand anders het overnemen. En die iemand kan leiderschapsneigingen hebben, maar niet de levenservaring of training om goed leiding te geven (kinderen).   Toegeeflijkheid is ook een voorbeeld van het slecht stellen van grenzen; dat het OK is om iemand toe te staan respectloos te zijn. 

Omgekeerd, als we te autoritair zijn – sterke grenzen zonder vrijheid – kan dat leiden tot een sfeer van wrevel. Als reactie daarop kunnen “leiders” in opstand komen en snel volgelingen verzamelen.   Dit gebeurt niet alleen in klaslokalen voor adolescenten.  Het kan ook gebeuren met de jongste kinderen.  Duidelijke en gepaste grenzen stellen betekent streng zijn zonder gemeen te zijn.

Het doel bij het modelleren van leiderschap is dus om zowel aardig als streng te zijn – een concept dat in theorie eenvoudig is, maar in de praktijk vaak een uitdaging vormt en waar het bij Positive Discipline in de Montessoriklas allemaal om draait. 

Een andere belangrijke factor om rekening mee te houden is dat groepsdruk niet noodzakelijkerwijs negatief is. Voor ons doel zullen we de term invloed van leeftijdsgenoten gebruiken om positieve druk van leeftijdsgenoten aan te duiden. We willen er allemaal bijhoren en ons gedrag wordt beïnvloed door hoe anderen ons zien. Sociale invloed kan prosociaal gedrag, vriendelijkheid, samenwerking en wederzijds respect stimuleren. Intercollegiale invloed kan de cultuur in de klas verbeteren.  

Deze Klassenbijeenkomst is de sleutel tot het omzetten van negatieve groepsdruk in positieve groepsinvloed. Kinderen leren empathie, probleemoplossend vermogen, communicatie en leiderschapsvaardigheden in een veilige en gestructureerde omgeving tijdens elke klassikale bijeenkomst.

Tot slot is vanuit Montessori-perspectief het helpen van anderen de basis van leiderschap. Alfred Adler, op wie het werk van Positive Discipline in de Montessoriklas is gebaseerd en een constructivistische leeftijdgenoot van Dr. Montessori, gebruikte een Duitse term om dit principe te beschrijven: Gemeinschaftsgefühl. Het is vertaald als een sterk gevoel van gemeenschap en sociaal belang, en een verlangen om bij te dragen aan het welzijn van de groep (Adler, 1927).

Kinderen zijn er echt op ingesteld om te helpen en bij te dragen – om een positieve impact of invloed te hebben in hun gemeenschap. Onderzoek toont aan dat kinderen vanaf 14 maanden instinctief anderen helpen zonder externe beloning (Warneken & Tomasello, 2006). We zijn allemaal op zoek naar saamhorigheid (liefde en acceptatie) en betekenis (invloed door bijdragen). Dat is ons uitgangspunt voor het opbouwen van positief leiderschap in de klas.   Die drang om bij te dragen heeft echter een zorgvuldig voorbereide sociale omgeving in de klas nodig om van ontwikkelingsneiging tot realiteit te komen.

Laten we nu eens kijken naar enkele concrete manieren om dit aan te pakken:

De omgeving en de volwassenen voorbereiden

• Leerlingen erbij betrekken – Meer dan enige andere strategie is de Klassenvergadering de sleutel tot het ontwikkelen van een sfeer van positief leiderschap en invloed van leeftijdsgenoten. Zelfs in het kinderhuis, waar jonge kinderen net beginnen met het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden, worden leiderschap en sociale verantwoordelijkheid gevoed door hen te betrekken bij het helpen van elkaar en de gemeenschap – in een ondersteunende en gestructureerde omgeving.  
• Model van positief leiderschap – Oefen in het stellen en handhaven van grenzen met vriendelijkheid en vastberadenheid tegelijk. Gebruik reflectief luisteren, nieuwsgierigheidsvragen en spreek met “I Taal. Laat zien hoe je met gratie en eerlijkheid met fouten omgaat en maak het goed als dat nodig is.
• Geef blijk van gezonde grenzen – Zeg vriendelijk “nee” zonder te veel uitleg. Deel je persoonlijke beperkingen openlijk. Zeg bijvoorbeeld: “Ik voel me daar niet prettig bij” en laat het op zichzelf staan.
• Bied zinvolle mogelijkheden om een bijdrage te leveren en leiding te geven – Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd om een bijdrage te leveren en sommigen hebben van nature de neiging om leiding te geven. Observeer regelmatig je klaslokaal en schoolomgeving om authentieke kansen voor kinderen te identificeren om zinvolle bijdragen te leveren. Met zinvol bedoelen we acties die echt een verschil maken voor anderen. Vermijd het toewijzen van “symbolische taken” die geen echte impact hebben (bijv. lijnleider, lijnopnemer), omdat kinderen deze rollen snel als oppervlakkig herkennen en gedesillusioneerd kunnen raken over andere mogelijkheden om een bijdrage te leveren.
• Let op de dynamiek van pesten – Bij pesten is er sprake van een machtsonevenwicht, waarbij het ene kind het andere probeert te domineren of controleren. Het is opzettelijk, schadelijk en wordt meestal herhaald. Pesten is te onderscheiden van negatieve groepsdruk of verkeerd gericht leiderschap. Het omvat gedrag zoals kwetsend plagen, bespotten, vernederen, fysieke agressie of bedreigingen. (Zie het volgende artikel over pesten voor meer informatie).

Genade en hoffelijkheid

• Leiderschap – Bespreek met kinderen en adolescenten in de basisschoolleeftijd de verschillen tussen negatief leiderschap en groepsdruk en positief leiderschap en invloed van leeftijdgenoten. Maak een lijst met de kenmerken van beide. Leiderschapsvaardigheden ontwikkelen zich ook organisch tijdens klassenvergaderingen, waar kinderen elkaar helpen om samen problemen op te lossen. Laat jongere kinderen zien hoe ze op een respectvolle manier hulp kunnen bieden en hoe ze kunnen weten wanneer iemand hulp nodig heeft.
• Vriendschap – Leren wat het betekent om een vriend te zijn. Hoe ziet het eruit als iemand een goede vriend is? Wat kunnen we doen als iemand ons vraagt iets te doen wat we niet leuk vinden of waar we ons ongemakkelijk bij voelen?
• Bemoediging – Het woord bemoediging komt van het Franse encourager, wat “een hart onder de riem steken” betekent. Mensen doen het beter als ze zich beter voelen, en ze voelen zich beter als ze het beter doen. Welke woorden kunnen we gebruiken om een vriend aan te moedigen? Welke acties kunnen we ondernemen om iemand een hart onder de riem te steken? Oefen bemoediging regelmatig tijdens de Klasbijeenkomsten.
• “Nee” zeggen – Hoe kunnen we zowel vriendelijk als streng “nee” zeggen? Wat zijn enkele manieren waarop we grenzen kunnen stellen zonder het woord “nee” te gebruiken? Dit is een waardevolle vaardigheid voor kinderen van alle leeftijden.
• Weglopen – Net zo belangrijk als kinderen leren hoe ze anderen kunnen leiden en ondersteunen, is het hen leren hoe ze kunnen weigeren dat ze geleid worden, vooral als het gaat om iets waar ze zich ongemakkelijk bij voelen. Dit vergt oefening. Weglopen is een krachtig hulpmiddel – het verwijdert het belangrijkste ingrediënt van negatieve groepsdruk: de deelnemer.
• Je eigen keuze maken – Een impopulaire keuze maken is moeilijk, zelfs voor volwassenen. Dit is een vaardigheid voor het leven. Nodig kinderen uit om te vertellen wanneer ze een beslissing hebben genomen omdat iemand anders ze onder druk zette. Wat gebeurde er? Hoe voelden ze zich? Wat zouden ze de volgende keer anders kunnen doen? Lees samen boeken die de waarde van onafhankelijk denken benadrukken.
• De keuzes en verschillen van anderen respecteren – Als iemand een andere keuze maakt dan jij, kan dat persoonlijk aanvoelen. Betekent hun verschil dat jij het mis hebt? Betekent anders zijn dat je niet geaccepteerd wordt? Sommige mensen houden van andere dingen en sommige mensen geloven of zien dingen anders. Maak met de kinderen een lijst met voorbeelden. Bespreek: Wat kun je doen als een vriend(in) een andere keuze maakt, of er een ander geloof of perspectief op nahoudt? Hoe kunnen we respect tonen en toch onze eigen waarden respecteren?
• Vertrouwen op het kleine stemmetje – Dit is misschien wel de belangrijkste vaardigheid bij het omgaan met invloed – of je die nu geeft of ontvangt. Hoe voelt het als je gewoon weet dat iets niet klopt? Wat als anderen je vertellen dat je het mis hebt? Wat kun je dan doen? Oefen samen het luisteren naar en eren van die innerlijke stem.

Algemene reacties

• Verbinding vóór correctie – Een fundamenteel element om kinderen te helpen omgaan met negatief leiderschap en groepsdruk is ervoor zorgen dat ze een vertrouwensrelatie hebben met de volwassenen. Zowel zij die leiden als zij die geleid worden moeten het gevoel hebben dat de volwassenen om hen geven en aan hun kant staan.
• Klassenvergaderingen – Hadden we de klassenvergaderingen al genoemd? Nogmaals, dit is zonder twijfel het krachtigste middel om het natuurlijke verlangen van kinderen om betekenis te vinden door middel van bijdrage en leiderschap te kanaliseren. Het doel is om negatieve druk van leeftijdsgenoten om te zetten in positieve invloed van leeftijdsgenoten.
• Persoonlijke macht en invloed ombuigen – De oude mop van de leraar, “Ze zijn niet bazig, ze zijn een natuurlijke leider”, bevat een kern van waarheid. Voorkom machtsstrijd door negatief leiderschap om te buigen naar positieve invloed en behulpzaamheid. Dit is geen snelle oplossing – het is een proces waarin kinderen geleidelijk, met begeleiding en ondersteuning, leren om hun agency constructief te gebruiken om te ervaren dat ze erbij horen en betekenisvol zijn.
• Verwijder het publiek – Als een kind op een negatieve manier leiding geeft aan leeftijdsgenoten, vermijd dan om de leider direct te confronteren waar anderen bij zijn. Stuur in plaats daarvan bij door het publiek weg te halen en de leider vervolgens te betrekken bij een zinvolle taak. Hierdoor blijft de waardigheid behouden terwijl de energie verschuift naar het leveren van een bijdrage.
• Aanwezigheid, warmte en stilte – Veel gedragsproblemen kunnen voorzichtig worden bijgestuurd door gewoon aanwezig te zijn. Kinderen corrigeren zichzelf vaak als er een warme, rustige en stille volwassene in de buurt is. Als een kind of een groep kinderen anderen aanzet tot wangedrag, zorg dan gewoon dat je aanwezig bent en doe wat je zegt met weinig of geen woorden. Dit is een voorbeeld van vriendelijkheid en vastberadenheid – tegelijkertijd!
• Conversational Curiosity Questions – Ondersteun kinderen bij het reflecteren op de impact van hun acties door middel van open, Socratische vragen(zie blz. 194-199, Positive Discipline in the Montessori Classroom). Uitproberen:
  • Wat is er gebeurd?
  • Hoe is dat zo gekomen?
  • Hoe voel je je over wat er is gebeurd?
  • Hoe zou je vriend zich voelen?
  • Wat is je plan voor de volgende keer?
  • Wat denk je dat je kunt doen om dit te herstellen?
• Individuele conflictoplossing – Leer kinderen grenzen te stellen en te handhaven en problemen op een waardige manier en met wederzijds respect op te lossen. Een formeel proces om conflicten op te lossen stelt kinderen in staat om op een constructieve manier met uitdagingen om te gaan. (Zie blz. 225-226, PDMC)

 Verkeerde doelreacties

“Een zich misdragend kind is een ontmoedigd kind.” (Dreikurs, 1964).

Als kinderen zich gesteund en aangemoedigd voelen in de klas en weten dat ze erbij horen (geliefd zijn) en zich belangrijk voelen (door verantwoordelijkheid en bijdrage), gedijen ze goed.  Onder begeleiding ontwikkelen ze vriendelijkheid en respect voor anderen en zichzelf en ontdekken ze hoe vaardig ze zijn. 

Als kinderen zich ontmoedigd voelen, misdragen ze zich, omdat ze verkeerd geloven hoe ze erbij kunnen horen en zich belangrijk kunnen voelen.  Toen Rudolph Dreikurs kinderen observeerde, identificeerde hij vier verkeerde doelen die kinderen aannemen als ze zich ontmoedigd voelen. 

Hieronder vind je praktische ideeën voor het ondersteunen van positieve verandering in het gedrag van negatief leiderschap en groepsdruk voor elk mistaken doel:

Ongedaan maken van aandacht (Notice Me, Involve Me Usefully) – Kinderen met het verkeerde doel van Ongedaan maken van aandacht zullen anderen leiden – of zichzelf laten leiden – tot wangedrag omdat ze aandacht en speciale service zoeken (voor mij doen wat ik zelf kan doen).  Moedig zelfs kleine stappen van vooruitgang in positief leiderschap en het maken van onafhankelijke keuzes aan.  Gebruik een “Ik merk…” uitspraak zoals, “Ik merk dat je rent.” Betrek hen bij het oplossen van problemen met behulp van de “Vier stappen voor opvolging” (pagina 133-142 in PDMC). Aanraken zonder woorden.  Gebruik I-taal. Betrek ze waar mogelijk bij nuttige taken.  Privé doorsturen.

Misplaatste Macht (Laat Me Helpen, Geef Me Keuzes) – Kinderen met het verkeerde doel van Misplaatste Macht zullen anderen aanzetten tot wangedrag in hun poging om te bewijzen dat zij de baas zijn – of de controle hebben. Kinderen met Misguided Power die zich bezighouden met negatief leiderschap worden vaak het gemakkelijkst omgebogen door constructieve mogelijkheden te bieden om te leiden of te helpen (ze willen echt helpen!). Verwijder het publiek. Stap sierlijk uit een machtsstrijd: “Het voelt alsof we in een machtsstrijd zitten. Laten we praten als we allebei rustig zijn.”  Nodig ze uit om hun inbreng te geven. Geef ze de “leiding” over taken in plaats van mensen. Act Don’t Talk wanneer het tijd is om op te volgen.  

Wraak (I’m Hurting, Validate My Feelings) – Een kind wiens verkeerde doel wraak is, is vaak erg gevoelig en gemakkelijk gekwetst. Ze kunnen anderen op een negatieve manier leiden – of zich laten leiden – om terug te kwetsen, op de manier waarop ze zich gekwetst voelen. Hun perceptie is hun realiteit. Erken gekwetste gevoelens: “Het lijkt alsof je je ______ voelt. Wat is er gebeurd?” Neem altijd eerst contact op en vermijd veronderstellingen. Zet alle betrokken kinderen in hetzelfde schuitje. Neem de tijd voor verbinding. Als je boos bent, neem dan de tijd om af te koelen voordat je het wangedrag aanpakt. Gebruik conversationele nieuwsgierigheidsvragen (pagina 194-199 PDMC).

Veronderstelde ontoereikendheid (Geef me niet op. Laat me een kleine stap zien) – Kinderen met het verkeerde doel van veronderstelde ontoereikendheid zullen deelnemen aan negatief leiderschap, als leider of volger (maar vaker een volger) in een poging om op te geven.  Begrijp dat opgeven een actief gedrag kan zijn, niet alleen een passief gedrag.  Vermijd kritiek en publieke correctie.  Stimuleer positieve stappen in de richting van het maken van onafhankelijke keuzes.  Bied leiderschapskansen op gebieden waar je sterk in bent en waar je in geïnteresseerd bent.  Geef ze niet op door de verwachtingen te verlagen, maar ondersteun ze om in kleine stapjes aan die verwachtingen te voldoen.  Modelleer en benadruk fouten als een kans om te leren en te verbeteren. 

Het verhaal van Max

Riley was een 9-jarige jongen in Bens klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs. Hij was nieuw op Montessori en op school. Riley was vriendelijk en charismatisch en werd al snel populair. Kinderen zochten hem op voor werk en spel en zijn invloed in de klas groeide snel.

Riley kwam uit een traditionele klassikale omgeving en had een set sociale vaardigheden ontwikkeld die niet overeenkwamen met de sociaal-emotionele omgeving die Ben had proberen te creëren. Riley had een scherp sociaal bewustzijn en pikte binnen een paar weken veel sociale normen van de klas op. In het bijzijn van volwassenen leek hij een voorbeeldig lid van de gemeenschap. Maar als er geen volwassenen aanwezig waren, plaagde hij kinderen die gevoeliger waren of minder sociale invloed hadden. Hij speelde kinderen tegen elkaar uit en introduceerde een competitieve geest in de klas die voorheen niet bestond.

Al snel had Riley een kleine aanhang en hij begon zijn nieuwe vrienden aan te moedigen om zijn voorbeeld te volgen. Ben werd bezorgd. Riley’s negatieve leiderschap begon een grote invloed te krijgen. De klas werd hiërarchisch en kinderen raakten gewond.

Riley’s ouders waren heel open geweest tegen Ben over zijn vorige schoolervaringen. Riley was erg populair geweest, maar had ook vaak “in de problemen” gezeten. Academisch gezien had hij het moeilijk. Ben wist dat het tijd zou kosten – niet van de ene op de andere dag – om Riley en de andere leerlingen te helpen deze dynamiek te veranderen.

Ben ontdekte al snel dat Riley een getalenteerde atleet was die graag met zijn handen werkte, vooral buiten. Hij zag een kans om Riley “s sterke punten te benutten en hem een positieve bijdrage te laten leveren aan de klas. Bij de introductie van nieuwe spelletjes op het schoolplein riep Ben Riley” s hulp in om de minder ervaren kinderen vaardigheden en strategieën aan te leren. Ben betrok Riley ook bij het leiden van kleine bouwprojecten. Riley leidde een groep van drie andere kinderen bij het bouwen van een werkbank voor de schoolveiling, die voor bijna $1.000 werd verkocht.

Het siert Ben dat hij ook inzag dat Riley steun van anderen nodig had. Riley had academische hulp nodig, dus koppelde Ben hem aan studenten die hem konden helpen. Een van deze studenten, Robert, hielp Riley met zijn wiskunde. In werkelijkheid had Robert zelf ook veel ondersteuning nodig, maar hij was Riley een paar stappen voor. Robert was ook een van de leerlingen die Riley had gepest. Na verloop van tijd ontstond er een vriendschap.

Halverwege het schooljaar zette Riley voor het eerst een probleem op de agenda van de klassenvergadering. Toen het tijd was om Riley’s probleem aan te kaarten, deelde hij met de klas: “Ik ben boos omdat mensen Robert plagen met wiskunde en hem dom noemen. Robert helpt me heel veel. En een van de dingen die anders zijn aan deze school is dat je je geen zorgen hoeft te maken dat mensen je pesten om je zwakke punten.”

Ben moest glimlachen om de ironie. Het was de eerste keer dat Riley een onderwerp ter sprake bracht in de vergadering, maar het zou niet de laatste keer zijn. De kinderen bespraken de pijn die door plagen werd veroorzaakt en bespraken hoe ze Robert en anderen konden steunen, want Robert was niet de enige die werd gepest om zijn moeilijkheden.

Tijdens die klassenbijeenkomst zag Ben hoe Riley veranderde in een Montessori-kind en een lid van de klasgemeenschap. Met geduld, modellen, het aanleren van noodzakelijke sociale en leiderschapsvaardigheden en gedeeld leiderschap ondersteunde Ben zowel Riley als de klasgemeenschap bij het terugwinnen van de sfeer van samenwerking en wederzijds respect die eerder in gevaar was geweest.

Riley bleef op de school tot hij na groep 8 afstudeerde en wordt nog steeds herinnerd o niet om zijn charisma en populariteit, maar om zijn vriendelijkheid en behulpzaamheid voor anderen.

Referenties

Montessori, M. (2012). De Londense lezingen van 1946 (A. M. Joosten, Ed.). Uitgeverij Montessori-Pierson.

Montessori, M. (1938). De adolescent – een sociale pasgeborene. Lezing gepresenteerd op de 23e Internationale Cursus, Amsterdam, Nederland.

Kim EB, Chen C, Smetana JG, Greenberger E. (2016). Wankelt het morele kompas van kinderen onder sociale druk? Het conformiteitsparadigma gebruiken om morele en sociaal-conventionele oordelen van kleuters te testen.  J Exp Child Psychol. 150:241-251

Chein J, Albert D, O’Brien L, Uckert K, Steinberg L. (2011). Leeftijdsgenoten verhogen de risicobereidheid van adolescenten door de activiteit in het beloningscircuit van de hersenen te versterken. Ontwikkelingswetenschap. 2011 mrt;14

Adler, A. (1927). De menselijke natuur begrijpen (W. B. Wolfe, Trans.). Uitgeverij Greenberg.

Warneken, F., & Tomasello, M. (2007). Helpen en samenwerken op de leeftijd van 14 maanden. Infancy, 11(3), 271-294.

Dreikurs, R., Stoltz, V. (1964). Kinderen de uitdaging. Hawthorne Books, p. 36.

Nelsen, J., & DeLorenzo, C. (2021). Positieve discipline in de Montessoriklas: Preparing an environment that fosters respect, kindness & responsibility. Parent Child Press.