Leadership négatif et pression des pairs

 « L “éducation intellectuelle et l” éducation morale et sociale sont les deux faces du développement. La première concerne le développement intellectuel et la seconde la vie active de l’individu dans la société. » ~ Maria Montessori

L’une des choses qui a profondément résonné en moi pendant ma formation Montessori était l’idée que dans une classe Montessori, les enfants les plus âgés aident les plus jeunes. Idéaliste, j’imaginais les enfants les plus âgés remarquant un camarade de classe plus jeune en difficulté et se précipitant à son secours avec le désir naturel de l’aider. Je les imaginais, après avoir passé un an ou deux dans cet environnement, éprouver un sentiment de fierté en aidant leurs camarades plus jeunes. Leur estime de soi monterait en flèche à mesure qu’ils réaliseraient à quel point ils sont capables et à quel point leur contribution peut être utile. S’ils se comportaient mal, j’imaginais que je pouvais les réorienter en prononçant quelques mots magiques tels que : « Tu dois être un modèle pour les plus jeunes ». Les plus jeunes suivraient leur exemple et se sentiraient en sécurité et soutenus. Et nous, les enseignants, nous flottions dans la classe en donnant des leçons sans effort – parce que nous n’avions pas qu’un seul enseignant, nous en avions plusieurs.

Je crois toujours que cette vision est possible… mais pas de la manière dont je l’avais imaginée.

Qu’est-il arrivé à mon rêve ?

Si vous avez passé du temps dans une classe Montessori, vous savez que l « émergence naturelle du leadership se fait rarement toute seule. Ainsi, comme beaucoup de nouveaux guides, j’ai été surprise de constater que les enfants les plus âgés ne semblaient pas enclins à aider les plus jeunes. Ils n » étaient certainement pas des modèles positifs. Et lorsque j’ai essayé de les encourager à montrer l’exemple, en leur disant par exemple « J’ai besoin que vous soyez un leader », mon message est tombé dans l’oreille d’un sourd.

Parfois, les enfants les plus âgés ne montraient tout simplement aucun intérêt pour diriger ou aider les élèves plus jeunes – ou pire, ils s’engageaient dans un leadership négatif ou une pression négative de leurs pairs, encourageant leurs amis à mal se comporter. Mon rêve d’un leadership naturel émergeant simplement en vertu de l’âge et de l’expérience a commencé à s’effondrer.

Un dilemme pour les enfants et les adultes

La question du leadership négatif et de la pression exercée par les pairs est l’une des dynamiques les plus importantes à aborder en classe. Si l’on n’y prend pas garde – ou si l’on n’y répond pas de manière efficace – cela peut créer un environnement socio-émotionnel dangereux, entraînant de l’anxiété, de l’insécurité, de l’agressivité ou de la passivité chez les enfants. Il peut nuire au développement social et cognitif.

Les enfants et les enseignants sont tous deux affectés lorsqu’un leadership négatif se manifeste dans la salle de classe. Pour que les enfants parviennent à une véritable indépendance et à une normalisation, ils doivent être connectés à leur environnement et s’engager dans un travail significatif – une connexion qui nécessite un effort ciblé de la part de l’adulte pour la soutenir. Cependant, la pression négative exercée par les pairs peut perturber ce processus, faisant passer notre rôle de guide de la croissance à celui de gestionnaire du comportement. Au lieu de favoriser l’engagement et l’indépendance, nous pouvons nous retrouver à gérer constamment les perturbations, ce qui peut rapidement conduire à l’épuisement de l’adulte et au burn-out.

Leadership négatif ou pression des pairs et plans de développement

Nourrissons et enfants en bas âge

Les tout-petits ne se dirigent pas nécessairement les uns les autres, mais ils modèlent le comportement qu’ils voient chez les autres – enfants et adultes. Ils ne sont pas encore entrés dans la période sensible de la socialisation, de sorte que l’influence des pairs à ce stade se limite à l’imitation, plutôt qu’à une véritable influence ou au leadership. Enseigner aux tout-petits ce qu’il faut faire plutôt que ce qu’il ne faut pas faire par l’enseignement direct, la présence et la réorientation sera un processus fructueux.

Maison des enfants (3-6 ans)

Les enfants les plus jeunes de la Maison des Enfants continuent à s’inspirer principalement du comportement des adultes et de leurs pairs. Cependant, les enfants plus âgés commencent à s’intéresser davantage aux compétences, aux différences et aux talents de leurs camarades de classe et commencent à nouer des amitiés. Ils sont plus conscients des normes sociales et commencent à rechercher l’acceptation de leurs pairs, et pas seulement des adultes.

Les recherches montrent que les enfants commencent à prendre des décisions influencées par leurs pairs vers l’âge de 4 ans, avant que leur sens moral ne soit complètement intériorisé. Leur compréhension du « bien et du mal » provient encore de sources externes. À ce stade, ils peuvent modifier leurs jugements moraux si leurs pairs approuvent un mauvais comportement (Kim, 2016).

C’est à ce moment-là que le leadership négatif des pairs peut commencer à affecter les enfants individuellement et l’environnement de la classe. Il peut s’agir d’encourager les amis à enfreindre les règles, de faire des bêtises, de mal utiliser le matériel, d’exclure les autres, de se moquer ou de perturber la classe. À cet âge, les enfants apprennent encore à naviguer dans l’environnement social et à trouver leur place parmi leurs pairs. Ils ont besoin de nos conseils et de notre soutien, d’un enseignement direct des compétences de Grâce et de Courtoisie, et d’un suivi bienveillant et ferme pendant qu’ils apprennent et expérimentent les normes sociales.

Élémentaire (6-12 ans)

Les enfants de l’école primaire se trouvent dans une période sensible en ce qui concerne l’ordre social, la justice et la moralité. Les relations avec les pairs deviennent de plus en plus importantes à mesure qu’ils essaient de comprendre leur rôle dans la communauté. Déterminer ce qui est juste – et ce qui est bien ou mal – devient une préoccupation quotidienne.

À mesure que l’acceptation par les pairs prend de l’importance, les enfants commencent à se forger des préférences et des opinions qui peuvent différer de leur environnement familial. Ils commencent à se comparer aux autres en cherchant à se faire une place dans la hiérarchie sociale.

Le Dr Montessori aurait qualifié cette étape – le deuxième plan de développement – d' »âge de l’impolitesse ». Les enfants remettent en question les comportements précédemment acceptés et testent les limites. Ils commettent des erreurs de comportement dans le cadre du développement naturel de compétences sociales plus abstraites et d’une moralité interne.

À ce stade, le leadership négatif ou la pression exercée par les pairs peuvent devenir plus importants. L’exclusion sociale, le manque de respect envers les enseignants (en particulier dans le deuxième cycle du primaire), les comportements perturbateurs, les taquineries, les plaisanteries aux dépens des autres ou le fait d’encourager les pairs à adopter des comportements négatifs sont autant d’expressions de ces comportements. Il a été démontré que ces comportements augmentent les conflits, réduisent la coopération et diminuent le sentiment d’appartenance (Laninga-Wijnen, 2021).

Il est intéressant de noter que même si l’influence des pairs devient plus forte, la capacité de raisonnement et de jugement personnel de l’enfant d’âge élémentaire augmente également, même face à la pression des pairs. Ils auront besoin d’être guidés et soutenus dans la résolution de problèmes individuels et collectifs, la résolution de conflits et l’exploration de la dynamique sociale, et surtout d’un enseignement et d’une pratique continus des compétences de Grâce et de Courtoisie adaptées aux besoins de développement des enfants d’âge élémentaire.  

Adolescence (12-18 ans)

Au cours du troisième plan de développement, les adolescents subissent de profondes transformations. Le Dr Montessori a qualifié les adolescents de « nouveau-nés sociaux » pour souligner l’intensité des changements physiques, émotionnels et cognitifs de cette période (Montessori, 1938).  Ces changements entraînent une redéfinition de l’identité, les adolescents cherchant leur place dans le monde.

Les caractéristiques du développement à ce stade sont les suivantes : une plus grande conscience de soi et de la société, un fort besoin d’appartenance – en particulier avec les pairs, un besoin accru d’indépendance et une volonté de se forger une identité unique en dehors de la famille.

Biologiquement, le cerveau de l’adolescent est câblé pour répondre intensément aux réactions sociales, en particulier celles des pairs (Kim, 2016). Les adolescents donnent souvent la priorité à l’acceptation de leurs pairs plutôt qu « à leur propre jugement, même lorsque celui-ci est en contradiction avec leurs valeurs. Cette sensibilité neurologique augmente le risque de conformisme et de prise de risque, motivé par la peur du rejet ou le désir d » être accepté.

En raison de leur profond besoin d’appartenance et d’identité, les adolescents sont particulièrement vulnérables à la pression des pairs, qu’ils soient influents ou influencés.  Il sera particulièrement important de créer une atmosphère où l’influence des pairs est exploitée de manière constructive par le biais d’un leadership et d’un mentorat partagés.

Soutenir le leadership positif et l’influence des pairs

L’atmosphère sociale de la classe joue un rôle clé dans la formation d’un leadership positif et de l’influence des pairs. En tant qu’adultes, nous jouons un rôle crucial dans la création de cet environnement, notamment en donnant l’exemple.   Pour favoriser une atmosphère de respect mutuel et de leadership positif, il est essentiel que nous donnions l’exemple d’un leadership constructif, qui implique à la fois la gentillesse et la fermeté – la liberté dans les limites. 

Si les adultes sont trop permissifs – liberté sans limites claires et cohérentes – ils envoient le message que personne n’est responsable. Cela engendre l’insécurité. Si les enseignants ne dirigent pas, quelqu’un d’autre prendra la relève. Et cette personne peut avoir des tendances à diriger, mais manquer d’expérience de vie ou de formation pour bien diriger (les enfants).   En outre, la permissivité est un modèle de mauvaise définition des limites, car elle permet à quelqu’un de manquer de respect. 

À l’inverse, si nous sommes trop autoritaires – en imposant des limites strictes sans laisser de place à la liberté -, nous risquons de créer une atmosphère de ressentiment. En réaction, des « leaders » peuvent émerger dans la rébellion, rassemblant rapidement des adeptes.   Cela ne se produit pas seulement dans les classes d’adolescents.  Cela peut également se produire avec les enfants les plus jeunes.  Fixer des limites claires et appropriées signifie être ferme sans être méchant.

L’objectif de l’exercice du leadership est donc d’être à la fois gentil et ferme, un concept simple en théorie mais souvent difficile à mettre en pratique, et qui constitue l’essence même de la Discipline positive dans la classe Montessori . 

Un autre facteur important à prendre en compte est que la pression des pairs n’est pas nécessairement négative. Dans le cadre de notre étude, nous utiliserons le terme « influence des pairs » pour désigner la pression positive exercée par les pairs. Nous voulons tous appartenir à un groupe et notre comportement est influencé par la façon dont les autres nous perçoivent. L’influence sociale peut encourager les comportements prosociaux – la gentillesse, la coopération et le respect mutuel. L’influence des pairs peut réellement améliorer la culture de la classe.  

Cette réunion de classe est la clé pour transformer la pression négative des pairs en une influence positive. Les enfants apprennent l’empathie, la résolution de problèmes, la communication et le leadership dans un cadre sûr et structuré lors de chaque réunion de classe.

Enfin, dans la perspective Montessori, le fondement du leadership est l’aide aux autres. Alfred Adler, sur lequel se fonde la discipline positive dans la classe Montessori , et pair constructiviste du Dr Montessori, a utilisé un terme allemand pour décrire ce principe : Gemeinschaftsgefühl. Ce terme a été traduit comme signifiant un sens aigu de la communauté et de l’intérêt social, et un désir de contribuer au bien-être du groupe (Adler, 1927).

Les enfants sont véritablement câblés pour aider et contribuer – pour avoir un impact positif ou une influence sur leur communauté. Les recherches montrent que les enfants, dès l’âge de 14 mois, aident instinctivement les autres sans récompense extérieure (Warneken & Tomasello, 2006). Nous recherchons tous à la fois l ‘appartenance (l’amour et l’acceptation) et l’importance (l’influence par la contribution). C’est notre point de départ pour développer un leadership positif dans la salle de classe.   Cependant, cette volonté de contribuer a besoin d’un environnement social soigneusement préparé dans la classe pour s’épanouir et passer du stade de l’envie à celui de la réalité.

Examinons maintenant quelques moyens concrets d’y parvenir :

Préparer l’environnement et les adultes

• Impliquer les élèves – Plus que toute autre stratégie, la réunion de classe est essentielle pour développer une atmosphère de leadership positif et d’influence des pairs. Même dans la Maison des enfants, où les jeunes enfants commencent à peine à développer des compétences en matière de résolution de problèmes, le fait de les impliquer dans l’entraide et l’aide à la communauté – dans un cadre favorable et structuré – favorise à la fois l’esprit d’initiative et la responsabilité sociale.  
• Modèles de leadership positif – Entraînez-vous à fixer et à maintenir des limites avec gentillesse et fermeté à la fois. Utilisez l’écoute réflexive, les questions de curiosité et parlez avec des personnes de votre entourage. « I » Langue. Montrez comment gérer les erreurs avec grâce et honnêteté et faites amende honorable si nécessaire.
• Fixez des limites saines – Dites « non » avec gentillesse et sans donner trop d’explications. Faites part ouvertement de vos limites personnelles. Par exemple, dites « Je ne me sens pas à l’aise avec ça », et laissez cette affirmation s’imposer d’elle-même.
• Offrir des opportunités significatives de contribuer et de diriger – Les enfants sont intrinsèquement motivés pour contribuer, et certains ont des tendances naturelles à diriger. Observez régulièrement votre classe et l’environnement de l’école afin d’identifier les occasions authentiques pour les enfants d’apporter une contribution significative. Par contribution significative, nous entendons des actions qui font une réelle différence pour les autres. Évitez de confier des « tâches symboliques » qui n’ont pas d’impact réel (par exemple, chef de file, chef de file), car les enfants reconnaissent rapidement que ces rôles sont superficiels et risquent de se désillusionner quant aux autres possibilités de contribution.
• Observez la dynamique des brimades – Les brimades impliquent un déséquilibre de pouvoir, un enfant cherchant à dominer ou à contrôler l’autre. Elles sont intentionnelles, nuisibles et généralement répétées. Les brimades se distinguent de la pression négative exercée par les pairs ou d’un leadership mal ciblé. Elles comprennent des comportements tels que les taquineries blessantes, les moqueries, les humiliations, les agressions physiques ou les menaces. (Pour plus de détails, voir l’article à venir sur les brimades).

Compétences en matière d’élégance et de courtoisie

• Leadership – Avec les enfants et les adolescents d’âge élémentaire, discutez des différences entre le leadership négatif et la pression des pairs et le leadership positif et l’influence des pairs. Créez un tableau répertoriant les caractéristiques de chacun. Les compétences en matière de leadership se développent également de manière organique lors des réunions de classe, au cours desquelles les enfants s’aident mutuellement à résoudre des problèmes en collaboration. Pour les plus jeunes, montrez comment offrir de l’aide avec respect et comment savoir si quelqu’un a besoin d’aide.
• Amitié – Enseignez ce que signifie être un ami. À quoi cela ressemble-t-il lorsque quelqu’un d’autre est un bon ami ? Que pouvons-nous faire lorsque quelqu’un nous demande de faire quelque chose que nous n’aimons pas ou qui nous met mal à l’aise ?
• Encouragement – Le mot « encouragement » vient du français « encourager », qui signifie « donner du cœur ». Les gens se sentent mieux lorsqu’ils se sentent mieux, et ils se sentent mieux lorsqu’ils se sentent mieux. Quels mots pouvons-nous utiliser pour encourager un ami ? Quelles actions pouvons-nous entreprendre pour encourager quelqu’un ? Pratiquez régulièrement l’encouragement pendant les réunions de classe.
• Dire « non » – Comment pouvons-nous dire « non » à la fois avec gentillesse et fermeté ? Comment pouvons-nous fixer des limites sans utiliser le mot « non » ? Il s’agit d’une compétence précieuse pour les enfants de tous âges.
• S’éloigner – Il est tout aussi important d’apprendre aux enfants à diriger et à soutenir les autres que de les aider à refuser d’être dirigés, en particulier lorsqu’il s’agit de quelque chose qui les met mal à l’aise. Cela demande de l’entraînement. S’éloigner est un outil puissant qui élimine l’ingrédient essentiel de la pression négative exercée par les pairs : le participant.
• Faire son propre choix – Faire un choix impopulaire est difficile, même pour les adultes. Il s’agit d’une compétence à acquérir tout au long de la vie. Invitez les enfants à raconter une fois où ils ont pris une décision sous la pression de quelqu’un d’autre. Que s’est-il passé ? Comment se sont-ils sentis ? Que pourrait-il faire différemment la prochaine fois ? Lisez ensemble des livres qui soulignent la valeur de la pensée indépendante.
• Respecter les choix et les différences des autres – Lorsque quelqu’un fait un choix différent du vôtre, cela peut sembler personnel. Cette différence signifie-t-elle que vous avez tort ? Est-ce que le fait d’être différent signifie que vous ne serez pas accepté ? Certaines personnes aiment des choses différentes, d’autres croient ou voient les choses différemment. Dressez une liste d’exemples avec les enfants. Discutez-en : Que pouvez-vous faire lorsqu’un ami fait un choix différent ou a une croyance ou un point de vue différent ? Comment pouvons-nous faire preuve de respect tout en honorant nos propres valeurs ?
• Faire confiance à la petite voix – Il s’agit peut-être de la compétence la plus importante pour exercer une influence, qu’il s’agisse d’en donner ou d’en recevoir. Que ressentez-vous lorsque vous savez que quelque chose ne va pas ? Et si d’autres vous disent que vous avez tort ? Que pouvez-vous faire ? Entraînez-vous ensemble à écouter et à honorer cette voix intérieure.

Réponses générales

• La connexion avant la correction – Pour aider les enfants à faire face à un leadership négatif et à la pression des pairs, il est essentiel de s’assurer qu’ils ont une relation de confiance avec les adultes. Ceux qui dirigent et ceux qui sont dirigés doivent sentir que les adultes se soucient d’eux et sont de leur côté.
• Réunions de classe – Avons-nous mentionné les réunions de classe? Encore une fois, il s’agit, de loin, de l’outil le plus puissant pour canaliser le désir naturel des enfants de trouver une signification à travers la contribution et le leadership. L’objectif est de transformer la pression négative des pairs en une influence positive.
• Redirection du pouvoir et de l’influence personnels – La vieille blague des enseignants, « Ils ne sont pas autoritaires, ils sont des leaders naturels », contient une part de vérité. Évitez les luttes de pouvoir en réorientant le leadership négatif vers l’influence positive et la serviabilité. Il ne s’agit pas d’une solution miracle, mais d’un processus au cours duquel les enfants apprennent progressivement à utiliser leur pouvoir de manière constructive, avec des conseils et du soutien, afin de faire l’expérience de l’appartenance et de l’importance.
• Éloignez l’auditoire – Si un enfant dirige négativement ses camarades, évitez de le confronter directement devant les autres. Au lieu de cela, redirigez l’enfant en supprimant l’auditoire, puis engagez le leader dans une tâche significative. Cela permet de préserver la dignité tout en transférant l’énergie vers la contribution.
• Présence, chaleur et silence – De nombreux problèmes de comportement peuvent être réorientés en douceur par une simple présence. Les enfants se corrigent souvent d’eux-mêmes lorsqu’un adulte chaleureux, calme et silencieux se trouve à proximité. Si un enfant ou un groupe d’enfants incite les autres à mal se comporter, il suffit d’être présent et d’agir avec peu ou pas de mots. Vous ferez ainsi preuve de gentillesse et de fermeté – en même temps !
• Questions de curiosité conversationnelle – Aidez les enfants à réfléchir à l’impact de leurs actions par le biais d’un questionnement socratique ouvert(voir pp. 194-199, Discipline positive dans la classe Montessori). Essayez :
  • Que s’est-il passé ?
  • Qu’est-ce qui a conduit à cette situation ?
  • Que pensez-vous de ce qui s’est passé ?
  • Que pourrait ressentir votre ami ?
  • Quel est votre plan pour la prochaine fois ?
  • Que pensez-vous pouvoir faire pour remédier à cette situation ?
• Résolution individuelle des conflits – Apprenez aux enfants à fixer et à maintenir des limites et à résoudre les problèmes dans la dignité et le respect mutuel. Un processus formel de résolution des conflits permet aux enfants de relever les défis de manière constructive. (Voir pp. 225-226, PDMC)

 Réponses erronées aux objectifs

« Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé ». (Dreikurs, 1964).

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent.  Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables. 

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important.  En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés. 

Vous trouverez ci-dessous, pour chaque objectif erroné, des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans les comportements de leadership négatif et de pression des pairs :

Défaire l’attention (me remarquer, m’impliquer utilement) – Les enfants dont l’objectif erroné est de défaire l’attention entraîneront les autres – ou se laisseront entraîner – à mal se comporter car ils recherchent l’attention et un service spécial (faire pour moi ce que je peux faire pour moi-même).  Encouragez les progrès, même minimes, en matière de leadership positif et de choix autonomes.  Utilisez une phrase du type « Je remarque… », comme « Je remarque que vous courez ». Impliquez-les dans la résolution des problèmes en utilisant les « Quatre étapes pour un suivi » (pages 133-142 du PDMC). Touchez sans mots.  Utilisez le langage I. Faites-les participer à des tâches utiles dans la mesure du possible.  Redirection en privé.

Pouvoir erroné (Laissez-moi aider, donnez-moi des choix) – Les enfants qui ont un objectif erroné de pouvoir erroné amèneront les autres à mal se comporter dans leur tentative de prouver qu’ils sont le chef – ou qu’ils contrôlent la situation. Les enfants au pouvoir mal compris qui exercent un leadership négatif sont souvent plus faciles à réorienter en leur donnant des occasions constructives de diriger ou d’aider (ils veulent vraiment aider !). Éloignez le public. Sortez des luttes de pouvoir avec élégance : « J’ai l’impression que nous sommes dans une lutte de pouvoir. Parlons-en quand nous serons tous les deux calmes. »  Invitez-les à donner leur avis. Confiez-leur la responsabilité des tâches plutôt que des personnes. Agissez, ne parlez pas, lorsque le moment est venu de passer à l’action.  

Vengeance (Je suis blessé, validez mes sentiments) – Un enfant dont l’objectif erroné est la vengeance est souvent très sensible et facilement blessé. Il peut amener les autres – ou se laisser entraîner – de façon négative à se blesser en retour, de la façon dont il se sent blessé. Leur perception est leur réalité. Reconnaissez que vous êtes blessé : « Il semble que vous vous sentiez ______. Que s’est-il passé ? » Vérifiez toujours d’abord et évitez de faire des suppositions. Mettez tous les enfants concernés dans le même bateau. Prenez le temps d’établir des liens. Si vous êtes en colère, prenez le temps de vous calmer avant d’aborder le problème. Utilisez les questions de curiosité conversationnelle (pages 194 à 199 du PDMC).

Inadéquation présumée (Ne m’abandonnez pas, montrez-moi un petit pas) – Les enfants ayant pour objectif erroné l’inadéquation présumée participeront à un leadership négatif, en tant que leader ou suiveur (mais plus souvent en tant que suiveur), dans une tentative d’abandon.  Comprenez que le renoncement peut être un comportement actif, et pas seulement passif.  Évitez les critiques et les corrections publiques.  Encouragez les démarches positives visant à faire des choix indépendants.  Offrez des opportunités de leadership dans vos domaines de compétence et d’intérêt.  Ne les abandonnez pas en réduisant vos attentes, mais aidez-les à répondre à ces attentes à petits pas.  Montrez que les erreurs sont une occasion d’apprendre et de s’améliorer. 

L’histoire de Max

Riley était un garçon de 9 ans dans la classe élémentaire supérieure de Ben. Il découvrait Montessori et l’école. Amical et charismatique, Riley devient rapidement populaire. Les enfants le recherchent pour travailler et jouer, et son influence dans la classe grandit rapidement.

Venant d’une salle de classe traditionnelle, Riley avait développé des compétences sociales qui ne correspondaient pas à l’environnement socio-émotionnel que Ben s’était efforcé de cultiver. Riley avait un sens aigu de la conscience sociale et avait assimilé de nombreuses normes sociales de la classe en l’espace de quelques semaines seulement. Devant les adultes, il semblait être un membre modèle de la communauté. Cependant, en l’absence d’adultes, il se moquait des enfants plus sensibles ou moins influents socialement. Il montait les enfants les uns contre les autres et introduisait dans la classe un esprit de compétition qui n’existait pas auparavant.

En peu de temps, Riley a un petit groupe d’admirateurs et il commence à encourager ses nouveaux amis à lui emboîter le pas. Ben s’inquiète. Le leadership négatif de Riley commençait à avoir un impact significatif. La classe devient hiérarchique et les enfants se blessent.

Les parents de Riley ont été très ouverts avec Ben au sujet de son expérience scolaire antérieure. Riley était très populaire, mais il avait souvent des ennuis. Sur le plan scolaire, il avait des difficultés. Ben savait qu’il faudrait du temps – et non une solution miracle – pour aider Riley et les autres élèves à transformer cette dynamique.

Ben a rapidement découvert que Riley était un athlète talentueux qui aimait travailler avec ses mains, en particulier à l’extérieur. Il a vu l’opportunité d’exploiter les points forts de Riley et de lui permettre d’apporter une contribution positive à la classe. Lors de l’introduction de nouveaux jeux dans la cour de récréation, Ben a demandé l’aide de Riley pour enseigner les techniques et les stratégies aux enfants moins expérimentés. Ben a également fait participer Riley à la direction de petits projets de construction. Riley a dirigé un groupe de trois autres enfants dans la construction d’un établi pour la vente aux enchères de l’école, qui a été vendu pour près de 1 000 dollars.

À la décharge de Ben, il a également reconnu que Riley avait besoin du soutien des autres. Riley avait besoin d’une aide scolaire, et Ben l’a donc associé à des élèves qui pouvaient l’aider. L’un de ces élèves, Robert, a aidé Riley en mathématiques. En réalité, Robert avait lui-même besoin de beaucoup de soutien, mais il avait quelques longueurs d’avance sur Riley. Robert était également l’un des élèves qui avait subi les taquineries de Riley. Au fil du temps, une amitié s’est développée.

Au milieu de l’année scolaire, Riley ajoute pour la première fois un problème à l’ordre du jour de la réunion de classe. Lorsqu’il s’est agi d’aborder le problème de Riley, il a déclaré à la classe : « Je suis en colère parce que les gens se moquent de Robert à propos des maths et le traitent de stupide. Robert m’aide beaucoup. Et l’une des choses qui est différente dans cette école, c’est qu’on n’a pas à s’inquiéter des gens qui nous taquinent pour nos faiblesses. »

Ben ne peut s’empêcher de sourire devant l’ironie de la situation. C’était la première fois que Riley soulevait un problème lors de la réunion, mais ce ne serait pas la dernière. Les enfants discutent du mal causé par les moqueries et de la manière de soutenir Robert et les autres, car Robert n’est pas le seul à être moqué pour ses difficultés.

C’est lors de cette réunion de classe que Ben a été témoin de la transformation de Riley en enfant Montessori et en membre de la communauté de la classe. Avec de la patience, des modèles, l’enseignement des compétences sociales et de leadership nécessaires, et un leadership partagé, Ben a aidé Riley et la communauté de la classe à retrouver l’atmosphère de coopération et de respect mutuel qui avait été mise en péril auparavant.

Riley est resté à l « école jusqu » à ce qu’il obtienne son diplôme après la 8e année et on se souvient encore de lui non pas pour son charisme et sa popularité, mais pour sa gentillesse et sa serviabilité envers les autres.

Références

Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures (A. M. Joosten, Ed.). Montessori-Pierson Publishing Company.

Montessori, M. (1938). L’adolescent – un nouveau-né social. Conférence présentée au 23e cours international, Amsterdam, Pays-Bas.

Kim EB, Chen C, Smetana JG, Greenberger E. (2016). La boussole morale des enfants vacille-t-elle sous la pression sociale ? L’utilisation du paradigme de la conformité pour tester les jugements moraux et socio-conventionnels des enfants d’âge préscolaire.  J Exp Child Psychol. 150:241-251

Chein J, Albert D, O’Brien L, Uckert K, Steinberg L. (2011). Les pairs augmentent la prise de risque des adolescents en renforçant l’activité des circuits de récompense du cerveau. Dev Sci. 2011 Mar;14

Adler, A. (1927). Understanding human nature (W. B. Wolfe, Trans.). Éditeur Greenberg.

Warneken, F. et Tomasello, M. (2007). Helping and cooperation at 14 months of age. Infancy, 11(3), 271-294.

Dreikurs, R., Stoltz, V. (1964). Children the challenge. Hawthorne Books, p. 36.

Nelsen, J. et DeLorenzo, C. (2021). Positive discipline in the Montessori classroom : Preparing an environment that fosters respect, kindness & responsibility. Parent Child Press.