Mauvais comportement avec les spécialistes

« L’école doit être vivifiée par un esprit nouveau, animée par un maître sage, plus sage que tout autre être humain parce qu’il connaît et respecte les lois de l’éducation. » ~ Maria Montessori

Un après-midi, le professeur de musique a demandé à me rencontrer au sujet de problèmes de comportement qu’elle rencontrait dans sa classe. Elle m’a expliqué que les enfants avaient du mal à rester assis, qu’ils étaient souvent interrompus et que, dans certains cas, ils refusaient carrément de participer.

Les enseignants du primaire étaient également inquiets. Lorsqu’ils retournaient en classe après avoir utilisé ce temps pour la planification et la préparation des cours, ils trouvaient souvent les enfants « incontrôlables ». Ils avaient l’impression de ne pas pouvoir quitter confortablement la salle pour prendre le temps de préparation dont ils avaient tant besoin, car l’environnement n’était ni sûr ni stable. En outre, comme moi, ils craignaient de perdre encore un autre professeur de musique – nous en étions déjà à notre troisième en autant d’années.

Ce ne sont pas les adultes qui se préoccupent de l’environnement dans les cours de musique.  Peu après que le professeur de musique m’a fait part de ses préoccupations, un élève m’a rapporté que le professeur de musique avait retiré ses fausses dents et les avait placées sur le piano électrique, juste pour attirer l’attention des enfants. Je ne plaisante pas. C’est vraiment arrivé. Vous ne pouvez pas inventer ce genre de choses !

J’hésiterais peut-être à raconter cette histoire – surtout par gêne – si je ne savais pas que ce que nous avons vécu n’était pas unique à notre école. D’accord, peut-être que la partie concernant le dentier était unique, mais je suis sûre qu’il y a des histoires qui rivalisent avec elle ! Les écoles Montessori du monde entier – littéralement du monde entier – signalent des problèmes de mauvaise conduite lorsque les enfants sont avec des spécialistes.

Facteurs environnementaux dans les classes spécialisées qui contribuent aux troubles du comportement

Les enseignants spécialisés jouent un rôle important et précieux, mais ils sont souvent confrontés à des défis environnementaux uniques et compréhensibles. En tant qu’éducateurs Montessori, nous sommes formés à nous tourner d’abord vers l’environnement, avant de regarder les enfants eux-mêmes, lorsque nous constatons qu’ils ont des difficultés. Commençons donc par là : Quels sont les facteurs environnementaux qui rendent le milieu spécialisé particulièrement difficile, tant pour les enfants que pour les adultes ?

Les spécialistes sont généralement recrutés pour leur expertise dans un domaine particulier. Si certaines écoles ont la chance de trouver une personne qui a également une expérience de l’enseignement en classe – sans parler de l’expérience Montessori -, ce n’est pas le cas de beaucoup d’autres.

Les cours spéciaux sont souvent programmés l’après-midi afin de préserver l’intégrité du cycle de travail du matin, ce qui est une pratique Montessori saine. Cependant, l’après-midi est pleine de transitions – du cycle de travail au déjeuner, du déjeuner à la récréation, puis du retour à l’intérieur à la classe du spécialiste, et finalement au renvoi. Les transitions sont difficiles pour les enfants comme pour les adultes, car les niveaux de bruit et d’activité augmentent, certains enfants étant particulièrement sensibles aux stimuli externes. (Ohl, et al., 2019)

Les enseignants utilisent souvent le temps où les enfants sont en classe spéciale pour s’occuper du travail essentiel en coulisses – planification, communication avec les parents, réunions et préparation – qui est nécessaire et important. Il se peut donc que le responsable de la communauté ne soit pas présent pour aider l’enseignant spécialisé en ce qui concerne la culture de la classe, les pratiques Montessori et la gestion générale de la classe.

L’une des principales préoccupations exprimées par les spécialistes est qu’ils n’ont que très peu de temps à consacrer aux enfants, peut-être seulement une heure par semaine. Il est donc plus difficile de nouer des relations, d’établir des routines et de développer un climat d’appartenance, éléments essentiels pour soutenir l’engagement, l’intérêt et le plaisir des enfants.   (Brackett, et al., 2011)

Enfin, en raison du temps limité et de la nature du contenu, les matières spécialisées sont souvent enseignées dans un format plus traditionnel – tout le monde fait la même chose, au même moment, pendant une période donnée. Les enfants peuvent être amenés à laisser leur travail inachevé ou à interrompre leur engagement.   Il s’agit peut-être d’un compromis nécessaire, mais il est très différent de ce à quoi les enfants Montessori sont habitués et peut conduire au découragement et à des comportements perturbateurs.

En bref, des élèves habitués à la liberté dans certaines limites, au choix, à la collaboration et à de longues périodes de travail ininterrompues sont soudainement placés dans un cadre traditionnel – après plusieurs transitions – et enseignés par une personne qui ne connaît pas les principes et les pratiques Montessori ou qui n’en a pas l’habitude. Il n’est pas étonnant que des difficultés surgissent.

Si certains de ces facteurs sont inévitables, il existe des moyens d’y remédier afin de créer un environnement plus propice à la sécurité et à la continuité pour les enfants et les adultes. 

Préparer l’environnement et l’enseignant

L’intégration de spécialistes dans la classe commence par une planification minutieuse, visant à minimiser les transitions, à améliorer la communication et à favoriser des relations solides entre les spécialistes et les enfants. Il est également essentiel que les horaires des spécialistes répondent aux besoins de la communauté. L’objectif est de créer un environnement favorable pour les enfants et les adultes. Lorsque les spécialistes font preuve de cohérence relationnelle et pédagogique, tout le monde y gagne – enfants et adultes.

La plupart des suggestions ci-dessous s’appliquent aux programmes pour enfants et adolescents. La plupart des programmes Montessori cherchent à limiter l’intervention de spécialistes dans la maison des enfants, car les jeunes enfants ont besoin de constance et de familiarité. Dans la maison des enfants, lorsque des spécialistes sont nécessaires, l’idéal est de les faire venir dans la classe plutôt que d’envoyer les enfants à l’extérieur, afin d’éviter les transitions supplémentaires et de préserver l’ordre dont les enfants ont besoin pour s’épanouir.

• Réunion de classe pour l’établissement des règles de base et des routines – Invitez le spécialiste à la réunion de classe et établissez les règles de base et les routines de la classe, en donnant l’exemple d’une approche collaborative de la préparation de l’environnement. Les recherches ont montré que les élèves sont plus enclins à suivre les directives de la communauté lorsqu’ils participent à leur élaboration (Freiberg, 1999).

• Réunions de classe pour planifier les transitions – Si les enfants doivent quitter la classe pour une activité spéciale, faites-les participer à l’élaboration d’un plan de transition. Il faudra peut-être quelques essais pour y parvenir, mais le fait de leur donner la parole leur permet de se sentir concernés et d’accroître leur coopération. (Frieberg, 1999).

• Réduire les transitions de l’après-midi – À la fin de l’année scolaire, passez en revue votre emploi du temps hebdomadaire en équipe et comptez le nombre de transitions quotidiennes. Vous serez peut-être surpris de leur nombre.   Combien d’entre eux sont liés aux émissions spéciales ? Comment pouvez-vous les réduire – au bénéfice des enfants et des adultes ? (Voir l’article sur les transitions sur notre site web).
• Faites venir le spécialiste – Dans la mesure du possible, faites venir les spécialistes dans la classe au lieu de faire sortir les enfants. Cela permet d’éviter les transitions multiples (sortie de la classe, entrée dans un autre espace, transition entre le début et la fin des cours, etc.) Equipez les spécialistes de chariots roulants ou de rangements en classe (c’est peut-être un fantasme) et aidez-les à installer une ou plusieurs étagères dédiées dans la salle de classe. Cela permet non seulement d’améliorer la cohérence de la routine, mais aussi d’encourager l’intégration des programmes et la collaboration.
• Offrir aux spécialistes une formation conforme aux principes Montessori – Rappelez-vous votre première année en tant que guide Montessori – même avec une formation, il vous a fallu du temps pour vous sentir efficace. Imaginez maintenant qu’un spécialiste essaie de s’aligner sur les principes Montessori en se basant sur quelques recherches sur Google. Assurez-vous d’inclure les spécialistes dans les opportunités de formation telles que les cours généraux Montessori, le développement professionnel spécifique à une matière, ou un cours sur la discipline positive dans la classe Montessori afin de les soutenir dans leur rôle.
• Coenseignement avec l’enseignant principal – Si possible, coenseignez avec le spécialiste pour renforcer la cohérence, les relations et la collaboration interdisciplinaire. Si des obstacles logistiques rendent la chose difficile, faites-en un objectif à long terme.  
• Reportez le temps de préparation de l’enseignant – Il est courant de prévoir le temps de préparation de l’enseignant pendant les cours spéciaux. Sur le papier, cette pratique est logique d’un point de vue logistique, mais elle peut s’avérer contre-productive. Pensez aux coûts cachés : perte de temps pour traiter les problèmes de comportement, perturbation du déroulement de la journée et réduction du soutien aux spécialistes. Prévoyez plutôt le temps de préparation pendant le cycle de travail de l’après-midi ou à un autre moment où les élèves sont plus autonomes et où l’assistant ou le coresponsable peut facilement gérer la salle.
• Temps de communication et d’accompagnement – Combien de temps passez-vous à résoudre des problèmes dus à un manque de communication ? Incluez les spécialistes dans les réunions de personnel et de niveau et considérez-les comme des membres à part entière de l’équipe. S’ils travaillent à temps partiel, envisagez de les rémunérer pour ce temps supplémentaire. Une communication cohérente permet d’aligner la philosophie et la pratique.
• Intégrer le travail dans la classe – Travaillez avec des spécialistes pour intégrer leur matériel dans l’environnement – travail artistique, instruments, musique, aires de mouvement, etc. Aidez les enfants à comprendre que l’apprentissage n’est pas divisé en matières, mais qu’il est lié.
• Utilisez les spécialistes dans d’autres rôles – Pour mieux intégrer les spécialistes à temps partiel dans la communauté scolaire, envisagez de leur proposer d’autres rôles à temps partiel, comme des remplaçants, des vacataires ou un soutien administratif. Impliquez-les dans la communauté au sens large !
• Enseignez aux spécialistes les outils de base de la PDMC – Incluez les spécialistes dans le développement professionnel à l’échelle de l’école, en particulier dans les ateliers axés sur la pédagogie Montessori et la Discipline Positive. Plus ils comprendront et utiliseront ces outils, plus ils seront efficaces et connectés.
• Créez des responsabilités en classe avec le spécialiste – Alfred Adler pensait qu’il n’y a rien de plus puissant que de trouver un sentiment de connexion à travers le service aux autres – l’intérêt social. (Adler, 1938). Soutenez le spécialiste en l’aidant à dresser une liste des responsabilités de la classe pour lesquelles les enfants peuvent se porter volontaires – balayage, chronométrage, assiduité, organisation du matériel, tâches de nettoyage, distribution du matériel, préparation du matériel (avant une leçon), tutorat d’autres élèves, etc.  
• Demander le dossier dentaire – Une piètre tentative d’humour.

Les plans de développement et les écarts de comportement pendant les émissions spéciales

Maison des enfants (3-6 ans) Cohérence, connexion et sens de l’ordre : Ce ne sont pas seulement des préférences, ce sont des besoins de développement. Dans une maison d’enfants Montessori qui fonctionne bien, nous établissons intentionnellement des routines prévisibles, des réponses cohérentes de la part des adultes et des attentes claires pour aider les enfants à se sentir en sécurité et à favoriser leur indépendance. Cette base leur permet de se concentrer, d’explorer et de grandir en toute confiance.

Lorsqu’un nouvel adulte, comme un spécialiste, entre dans l’environnement avec un style différent – qu’il s’agisse d’un nouveau ton, d’un changement de structure ou d’attentes inconnues – c’est déstabilisant. Le mauvais comportement qui en résulte est un message : « Quelque chose a changé et je ne sais pas comment réagir ». Il ne s’agit pas seulement d’un problème de discipline, mais d’un appel à la cohérence de l’environnement.

Élémentaire (de 6 à 12 ans) Si les enfants d’âge élémentaire ont toujours besoin de cohérence, de routine et de relations solides avec les adultes, ils développent également la pensée abstraite et la capacité d’interpréter les situations dans leur contexte. L’influence des pairs devient de plus en plus importante à ce stade. En l’absence de structures claires, les enfants sont susceptibles de tester les limites, se nourrissant souvent du comportement de leurs camarades.

Lorsque le leadership des adultes est incohérent ou fragmenté, les enfants s’en rendent rapidement compte. Un manque d’harmonisation entre les enseignants peut rendre l’environnement peu sûr, ce qui conduit à un leadership négatif de la part des pairs et à une rupture dans le comportement respectueux. Les perturbations, le désengagement et le dépassement des limites sont des signes courants qui indiquent que les élèves ne savent pas qui est responsable.

Les enseignants spécialisés qui ne sont pas préparés à créer un environnement de « liberté dans les limites » peuvent avoir du mal à maintenir l’ordre. Sans soutien ni conseils, ils peuvent facilement être dépassés par les problèmes de comportement.

Adolescence (de 12 à 15 ans) Les adolescents sont souvent mieux armés pour s’adapter aux différents styles d’interaction et méthodes d’enseignement des adultes. Avec des capacités cognitives accrues et une régulation émotionnelle croissante, ils sont mieux à même de contextualiser les différences de comportement et de style de leadership des adultes, même lorsque ces différences sont incohérentes.

Si les relations avec les adultes restent importantes, l’appartenance à un groupe de pairs et le statut social prennent de plus en plus d’importance à ce stade. Par conséquent, la dynamique de groupe devient souvent le prisme à travers lequel les adolescents interprètent les règles, les rôles et les attentes.

Un leadership incohérent de la part des adultes peut toujours entraîner des problèmes de comportement, mais les signaux peuvent être différents de ceux des enfants plus jeunes. Les mauvais comportements typiques du développement dans un contexte de groupe peuvent inclure le sarcasme, la résistance passive, l’exclusion sociale, la recherche de l’attention par l’humour, la formation de cliques, le dépassement des limites sous couvert de débat ou de « simples questions », et la contestation de l’autorité par des moyens plus subtils et intellectualisés.

Leçons de grâce et de courtoisie qui soutiennent les enseignants invités et renforcent la communauté

De nombreux spécialistes signalent que les enfants Montessori peuvent être parmi les moins respectueux pendant les cours collectifs, non pas parce qu’ils sont méchants, mais parce qu’on ne leur apprend pas toujours à naviguer dans des environnements différents de ceux de leur propre classe. Lorsqu’une leçon traditionnelle rencontre un enfant habitué à la liberté et à l’autonomie, les deux parties peuvent se sentir déstabilisées. Plutôt que d’attendre de réparer ces situations après coup, nous pouvons être proactifs : en aidant le spécialiste à comprendre la pédagogie Montessori et en aidant les enfants à développer les compétences de grâce et de courtoisie dont ils ont besoin pour s’adapter avec succès.

• Accueillir un invité – Cela n’a pas besoin d’être compliqué. Faites-le de manière intentionnelle. Saluez chaleureusement le spécialiste : « Bonjour », « Nous sommes heureux que vous soyez là », « Comment s’est passé votre week-end ? » Pratiquez ces petites attentions jusqu’à ce qu’elles fassent partie de la culture.
• Honorer les spécialistes – Les spécialistes font partie de l’équipe, même s’ils ne travaillent que quelques heures par semaine. Remerciez-les. Écrivez-leur des notes. Invitez-les aux anniversaires ou aux fêtes de classe. S’ils se produisent, enseignent ou montrent leur travail en dehors de l’école, allez les voir – ou organisez une sortie scolaire. Donnez-leur la possibilité de partager leurs talents et leur culture avec la communauté.
• Étiquette des cours collectifs – Ne partez pas du principe que les enfants savent comment participer à des cours collectifs structurés – apprenez-leur. Asseyez-vous avec la classe et réfléchissez ensemble : À quoi ressemble le respect pendant un cours collectif ? Incluez des éléments tels que lever la main, écouter avec son corps, attendre son tour, poser des questions avec gentillesse et offrir son aide si nécessaire. Donnez l’exemple et pratiquez souvent.
• Être un invité dans un autre environnement – Montessori disait que la salle de classe devait ressembler à une maison pour l’enfant. Que faisons-nous lorsque nous nous rendons chez quelqu’un d’autre ? Nous les saluons, nous nous comportons bien, nous suivons leurs règles, nous ne touchons pas aux objets sans le demander. Ce sont là des leçons de grâce et de courtoisie qu’il vaut la peine d’enseigner avant que les élèves ne se rendent dans une autre salle pour des activités spéciales.
• Transition respectueuse – Les transitions sont souvent l’occasion d’une rupture de comportement. Ce n’est pas parce que les enfants sont méchants, mais parce que nous ne leur avons pas enseigné les compétences nécessaires. Entraînez-vous à quitter le cercle, à rassembler vos affaires, à marcher ensemble dans les couloirs et à vous installer. Réfléchissez ensuite : « Comment se déroulent les transitions ? Qu’est-ce qui fonctionne bien ? Sur quoi devons-nous travailler ? »

Il est facile de se sentir frustré par la façon dont les activités spéciales perturbent la journée. Mais elles offrent aussi de formidables opportunités pour enseigner la courtoisie, créer des liens et renforcer la culture de l’école. Lorsque nous préparons l’environnement et les enfants, nous mettons tout le monde sur la voie de la réussite. Y compris nos invités très spéciaux.

Réponses générales

Vous trouverez ci-dessous des outils et des principes de discipline positive – à la fois proactifs et réactifs – que les enseignants spécialisés peuvent utiliser pour lutter efficacement contre les mauvais comportements courants observés chez les enfants lors d’une leçon spécialisée. Les mauvais comportements courants comprennent la perturbation, le manque de respect, la distraction et le désengagement.

• Se concentrer sur les centres d’intérêt – Observez les centres d’intérêt de vos élèves et adaptez vos cours en conséquence. Par exemple, si vous enseignez l’art et que vous remarquez qu’un groupe particulier aime travailler en trois dimensions, envisagez de vous concentrer sur la sculpture ou la création avec des matériaux naturels. Un élève intéressé est un élève engagé.
• Roue des choix – Collaborez avec les élèves pour dresser une liste des défis les plus courants en classe et des solutions possibles. Créez une roue des choix en affichant ces solutions sur un diagramme à secteurs et en le plaçant dans la salle de classe. Lorsqu’un élève rencontre un problème, guidez-le pour qu’il utilise la roue comme ressource. (Voir pages 176-184 du PDMC).
• Posez des questions de motivation et de curiosité – Évitez de donner des ordres directs tels que « Rangez votre travail » ou « Prenez une feuille de papier ». Posez plutôt des questions axées sur la curiosité, telles que : « Que devons-nous faire pour préparer la salle de classe pour le prochain groupe ? » ou « De quel matériel avez-vous besoin pour dessiner au fusain ? ».
• Laissez les routines prendre le dessus – Des routines cohérentes aident les élèves à naviguer dans la salle de classe avec confiance et indépendance, en particulier lorsqu’ils vous voient moins souvent ou pour des périodes plus courtes. Lorsque les élèves savent à quoi s’attendre, ils se sentent plus en sécurité et sont mieux équipés pour fonctionner avec succès dans l’environnement.
• Décidez de ce que vous ferez – Si vous constatez des perturbations pendant l’heure du cercle, faites part de vos observations aux élèves. Faites-leur savoir que si la leçon devient perturbatrice, vous vous arrêterez simplement et attendrez que tout le monde soit prêt. Lorsque le groupe est déstabilisé, poursuivez sans parler et interrompez ce que vous êtes en train de faire. Restez présent, chaleureux et silencieux jusqu’à ce que le groupe se calme. Reprenez ensuite la leçon, comme si vous l’aviez interrompue.
• La connexion avant la correction – Concentrez-vous toujours sur l’établissement et le maintien d’une connexion avec vos élèves. Lorsque les élèves se sentent vus, entendus et respectés, ils sont plus susceptibles d’être réceptifs à la réorientation. Bien que le temps dont vous disposez avec les élèves soit limité, n’oubliez pas qu’il n’est pas toujours nécessaire de consacrer beaucoup de temps à l’établissement de liens avec les élèves.   Par exemple, se souvenir du nom de l’animal de compagnie d’un élève, de la couleur préférée d’un enfant ou de l’endroit où il est parti en vacances peut envoyer un message fort : vous comptez !
• Réunion de classe pour résoudre les problèmes – Lorsqu’un problème survient pendant que vous êtes avec les élèves, demandez à l’enseignant de la classe ou aux élèves d’ajouter le problème à la réunion de classe. Lorsque les enfants sont impliqués dans la recherche de solutions aux problèmes, ils sont plus enclins à suivre ces solutions.   Et les enfants sont d’incroyables résolveurs de problèmes !
• Évitez les suppositions – Lorsque le comportement d’un élève vous préoccupe, surtout s’il est récurrent, commencez par vous renseigner en privé. Posez des questions ouvertes et écoutez sans porter de jugement avant de proposer des corrections. Ensuite, travaillez ensemble pour trouver des solutions. Ces conversations peuvent avoir lieu après la classe. (Voir le chapitre 8 du PDMC).
• Impliquer les élèves – Dans la mesure du possible, invitez les élèves à participer. Confiez-leur des rôles dans la mise en place du matériel, le soutien des pairs ou l’entretien de l’environnement de la classe. La participation favorise la responsabilité et l’engagement.
• Se préparer à être présent – De nombreux problèmes de comportement ne surviennent jamais lorsque nous sommes pleinement présents – esprit, corps et âme – dans la salle de classe. Le fait de préparer les leçons, le matériel et les activités de suivi vous permet de ne pas être distrait et d’être disponible pour vos élèves. Un enseignant distrait entraîne des élèves distraits.
• Offrir des choix limités – Dans la mesure du possible, offrez aux élèves des choix limités dans leur travail. Par exemple, si vous enseignez une langue étrangère et que l’accent est mis sur les salutations, laissez les plus jeunes enfants choisir les salutations à pratiquer. Avec des élèves plus âgés, proposez quelques options d’activités pour atteindre l’objectif d’apprentissage.
• Demandez de l’aide – Les élèves aiment se sentir utiles. En cas de difficultés, organisez une réunion de classe impromptue pour travailler ensemble :  » Il semble que la classe devienne bruyante et dérangeante. Prenons quelques minutes et voyons si nous pouvons résoudre ce problème ensemble ».

Réponses erronées aux objectifs

« Un enfant qui se comporte mal est un enfant découragé ». (Dreikurs, 1964).

Lorsque les enfants se sentent soutenus et encouragés dans l’environnement de la classe, qu’ils savent qu’ils ont leur place (qu’ils sont aimés) et qu’ils se sentent importants (grâce à leur responsabilité et à leur contribution), ils s’épanouissent.  Guidés, ils développent la gentillesse et le respect des autres et d’eux-mêmes et découvrent à quel point ils sont capables. 

Lorsque les enfants se sentent découragés, ils se comportent mal, parce qu’ils croient à tort qu’il est possible d’appartenir à un groupe et de se sentir important.  En observant les enfants, Rudolph Dreikurs a identifié quatre objectifs erronés que les enfants adoptent lorsqu’ils se sentent découragés. 

Vous trouverez ci-dessous des idées pratiques pour aider à soutenir un changement positif dans le comportement de distraction pour chaque objectif erroné :

Undo Attention (Notice Me, Involve Me Usefully) – Les enfants dont l’objectif erroné est de ne pas attirer l’attention se comportent mal afin de trouver un sentiment d’appartenance en se faisant remarquer, en occupant les autres avec eux ou en bénéficiant d’un service spécial (quelqu’un d’autre fait pour eux ce qu’ils peuvent faire pour eux-mêmes). Leur mauvais comportement peut se manifester par des distractions, des perturbations et des comportements de recherche d’attention au cours d’une leçon spécialisée ou d’une heure de cours. 

Réponses : Demandez de l’aide pour des tâches qui leur permettent de se sentir impliqués et remarqués de manière constructive. Évitez les solutions de secours : « Je vous fais confiance pour trouver la solution ». Ignorez la recherche d’attention. Écrivez une note et donnez-la-lui en privé. Agissez plutôt que de parler. Utilisez une déclaration  » Je remarque  » – « Je remarque que vous basculez votre chaise en arrière », puis ne dites rien de plus. Encouragez-les en privé et de manière spécifique lorsque vous observez qu’ils se montrent serviables et respectueux. Faites-les participer à la résolution des problèmes. Prenez le temps de les remarquer et de les reconnaître lorsqu’ils ne se comportent pas mal. Saluez-les chaleureusement et dites-leur au revoir.

Pouvoir erroné (Laissez-moi aider, donnez-moi des choix) – Les enfants qui ont l’objectif erroné du pouvoir erroné croient qu’ils ont besoin d’avoir le contrôle et de protéger leur pouvoir personnel/agence pour appartenir à un groupe et se sentir importants. Leur mauvais comportement pendant la leçon ou le cours d’un spécialiste peut se manifester par des luttes de pouvoir, de la défiance (passive ou active), et peut s’intensifier si l’adulte répond en s’engageant dans la lutte de pouvoir – en voulant avoir raison.

Réponses : Prenez le temps d’établir un lien avec l’élève pour qu’il sache que vous vous intéressez à lui.  Identifiez les situations de lutte pour le pouvoir, partagez-les avec l’élève et résolvez le problème ensemble.  Créez des routines ensemble.  Évitez de donner des directives – proposez plutôt des choix limités qui sont acceptables pour vous et pour l’enfant.  Demandez de l’aide pour les tâches importantes.  Si une lutte de pouvoir s’engage, retirez-vous poliment et faites-lui savoir que vous aimeriez trouver une solution ensemble lorsque vous serez tous les deux prêts.  Demandez l’avis de l’enfant dans les situations difficiles.  Encouragez l’utilisation constructive du pouvoir personnel en aidant les autres.

La vengeance (Je souffre – Validez mes sentiments) – Un enfant dont l’objectif erroné est la vengeance se retrouve dans de nombreuses situations avec la conviction préformée qu’il n’est pas ou ne sera pas à sa place. Il se sent blessé et blesse à son tour les autres pour ne pas être seul. Leur comportement blessant semble souvent intentionnel – parce qu’il l’est. Bien qu’ils puissent paraître insensibles et sans empathie, cette « carapace » cache une profonde sensibilité.

Réponses : Prenez le temps d’écouter et de comprendre.  Évitez de faire des suppositions – même si elles semblent fondées – et vérifiez plutôt si vous avez compris.  Partagez vos sentiments.  Cherchez des occasions d’instaurer la confiance.  Prenez le temps de vous calmer avant de répondre à un comportement blessant.  Si vous êtes en colère, demandez à un collègue de parler du comportement blessant.  Faites amende honorable si vous commettez une erreur.  Ne corrigez jamais devant les autres.  Permettez des conséquences naturelles – traitez ces événements plus tard, une fois que l’élève s’est calmé.  Validez vos sentiments, puis concentrez-vous sur les solutions.  Se concentrer sur la réparation plutôt que sur les conséquences.

Inadéquation présumée (Ne m’abandonnez pas – Faites-moi faire un petit pas) – Lorsqu’un enfant a pour objectif erroné l’inadéquation présumée , il part du principe qu’il n’est pas à sa place, qu’il est incapable, et qu’il peut donc tout aussi bien abandonner et convaincre les autres de ne rien attendre de lui. Sachez que lorsqu’un enfant en situation d’inadéquation prés umée refuse une activité, cela peut ressembler à un défi pour un adulte, mais en réalité, il abandonne parce qu’il ne se croit pas capable de faire quelque chose.

Réponses : Impliquez-les dans la définition d’attentes réalistes.  Montrez-leur la prochaine étape plutôt que la vue d’ensemble.  Évitez de prendre le comportement personnellement.  Évitez la pitié – montrez plutôt de l’empathie et encouragez le prochain petit pas en avant.  Reconnaissez l’effort par rapport au produit. Laissez-les enseigner ce qu’ils savent ou font bien.   Modélisez vos erreurs avec humour.  Utilisez des listes de contrôle.  Créez des instructions visuelles étape par étape.  Démontrer ou raconter.  Travaillez d’abord avec eux côte à côte, en les encourageant à réussir.

La fin de l’histoire

Le professeur de musique qui avait laissé ses fausses dents sur le piano n’est pas revenu l’année suivante. Bien que cette histoire soit devenue un souvenir amusant, elle a servi de tournant plutôt que d’arc de rédemption. Elle nous a poussés à examiner attentivement la manière dont nous utilisions les enseignants spécialisés et la façon dont nous les soutenions (ou non), ainsi que les enfants. En réponse, nous avons procédé à des changements significatifs qui ont conduit à des expériences plus réussies pour toutes les personnes impliquées. Parmi les changements les plus importants, nous avons commencé à faire en sorte que les enseignants principaux se joignent aux enfants pendant les cours spécialisés ; nous avons organisé ces cours dans les classes des enfants lorsque c’était possible ; et nous avons inclus les spécialistes dans les réunions de classe.

Était-il parfait ? Bien sûr que non. Mais nous avons fait de réels progrès. Les spécialistes se sont sentis soutenus, intégrés et plus proches de la communauté. Les assistants se sont sentis responsabilisés et plus efficaces. Et surtout, les enfants étaient plus heureux, plus engagés et mieux à même de vivre ces expériences.

Références

Adler, Alfred. (1938). Intérêt social : Un défi pour l’humanité.

Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A. et Salovey, P. (2011). Classroom Emotional Climate, Teacher Affiliation, and Student Conduct.  The Journal of Classroom Interaction, 46(1), 27-36.

Dreikurs, R. et Grey, L. (1968). La psychologie en classe : A manual for teachers (2e éd.). New York, NY : Harper & Row.

Dreikurs, R., Grunwald, B. B., & Pepper, F. C. (2004). Garder la tête froide en classe : Classroom management techniques. Taylor & Francis.

Freiberg, H. J. (1999). School climate : Mesurer, améliorer et maintenir des environnements d’apprentissage sains. Londres : Falmer Press.

Ohl, A., Schelly, D., Caramia, S., Gill, A., Bennett, A., & Watts, M. P. (2019). Transitions au cours de la journée scolaire : Une étude d’observation des élèves de l’école primaire.  Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 12(1), 116-129. 

Montessori, M. (1949). Citoyens du monde. Garvin Books.

Nelsen, J. et DeLorenzo, C. (2021). Positive discipline in the montessori classroom : preparing an environment that fosters respect, kindness & responsibility. Fair Oaks, CA : Parent Child Press.