« Il faut lui en donner les moyens et l’encourager. Courage, mon cher, courage ! Vous êtes un homme nouveau qui doit s’adapter à ce monde nouveau. Allez-y triomphalement. Je suis là pour vous aider. Ce genre d’encouragement est instinctif chez ceux qui aiment les enfants. »(Montessori, 2012)
Dans son livre Children the Challenge, Rudolph Dreikurs consacre un chapitre entier au thème de l’encouragement. Dreikurs estime que « l’encouragement est plus important que tout autre aspect de l’éducation des enfants. Il est si important que son absence peut être considérée comme la cause fondamentale d’un mauvais comportement ». (Dreikurs, 1991). Ce qui me frappe dans ce chapitre de son livre, c’est que près des deux tiers du chapitre se concentrent sur l’encouragement des enfants en les tenant responsables, d’une manière encourageante, de ce que l’adulte sait qu’ils sont capables de faire et d’assumer. Le reste est consacré aux encouragements verbaux. Les encouragements verbaux sont extrêmement importants, mais ils ne représentent qu’une partie du puzzle de l’encouragement.
Nous sommes nombreux à avoir vécu des expériences où quelqu’un nous a encouragés, non pas par des mots, mais par ses actes. Peut-être qu’ils ne nous ont pas laissé « nous en tirer » en faisant quelque chose à moitié. Ils nous ont demandé de rendre compte de ce que nous étions capables de faire. Ils semblaient croire en nous, même si nous ne croyions pas en nous-mêmes. Lorsque nous repensons à ces expériences, quel effet cela a-t-il eu sur nous ? Comment cela a-t-il influé sur notre perception de nous-mêmes et sur le sentiment que nous avions de nos propres capacités ?
Lorsque j « étais ensixième, j’ai eu l’une de ces enseignantes, Mme P. Elle croyait en moi et c’est l’une des raisons pour lesquelles je suis devenue enseignante à mon tour. Avant d’entrer dans sa classe, j’avais eu peu de succès à l » école, tant sur le plan comportemental que scolaire. Mon attitude à l « égard de l » école était négative, pour dire les choses succinctement. J’avais deux moments préférés de la journée scolaire : la récréation et la sortie.
La première chose qui m’a marqué chez Mme P., c’est qu’elle a pris le temps d’apprendre à me connaître en tant qu’élève et en tant que personne. Elle traitait les enfants de la classe avec gentillesse et respect. Elle prenait le temps de s’occuper de moi lorsque j’avais des difficultés avec quelque chose que nous apprenions. En plus de sa gentillesse et de son investissement en temps, elle m’a également traité comme quelqu’un de compétent. Je ne me souviens pas d’une conversation que nous avons eue, ni d’un mot d’encouragement qu’elle m’a donné (même si je suis sûr qu’il y en a eu beaucoup), mais je me souviens qu’elle a exprimé une forte conviction dans ce que je pouvais faire. Elle m’a mis au défi, m’a demandé de rendre compte de ce qu’elle pensait que j’étais capable de faire, et elle a été ferme à ce sujet. Derrière cette fermeté, elle a communiqué un sentiment de confiance en moi, que j’étais plus capable que je ne le pensais. Elle avait raison.
Laissez-moi vous raconter la suite de cette histoire. Si vous m’aviez demandé, il y a un an à peine, quel était l’impact de ma présence dans la classe de Mme P., je vous aurais répondu que j « étais pour la première fois un élève A et B, et qu’elle avait contribué à changer la trajectoire de ma carrière d » étudiant. Cependant, une seule de ces deux affirmations est vraie. L’année dernière, ma famille a quitté le Maine pour s’installer dans l’Ohio. Comme on le fait quand on déménage, j’ai commencé à fouiller dans les souvenirs de mon enfance, notamment dans une boîte de bulletins scolaires que mes parents avaient conservés. Dans cette boîte se trouvait un bulletin scolaire de la classe de Mme P. Je l’ai lu et j’ai été choqué. Apparemment, j « étais un bon élève C dans sa classe, tout comme je l » étais avant qu’elle ne devienne mon professeur. Je n’ai pas pu m’empêcher de rire.
Alfred Adler a déclaré : « Nous ne sommes pas déterminés par nos expériences, mais c’est le sens que nous leur donnons qui nous détermine ». Nous devenons ce que nous croyons, et les encouragements ont le pouvoir d’influencer nos croyances. Ma relation avec Mme P a changé la façon dont je me voyais. Elle était gentille et ferme, et avait des attentes élevées à mon égard. En conséquence, mes notes se sont progressivement améliorées au fil des ans. En fait, je suis devenu un élève A et B au lycée. Les B se sont dissipés avec le temps, et j’ai obtenu mon diplôme avec la plus haute distinction, troisième de ma classe sur 1200. Merci, Madame P.
La recherche a montré que lorsque les élèves ont une perception positive d’eux-mêmes, ils réussissent et sont résilients à l’école (Grumen, 2016). Il existe une forte corrélation entre les attentes des enseignants et la perception que les élèves ont d’eux-mêmes. Dans une étude, même lorsque les attentes d’un enseignant ne correspondaient pas aux capacités réelles d’un élève, les élèves dont les enseignants avaient des attentes plus élevées ont obtenu de meilleurs résultats scolaires, tandis que les élèves dont les enseignants avaient des attentes moins élevées ont obtenu de moins bons résultats. (Gentrup, 2020). Les enfants réussissent mieux lorsque nous leur faisons confiance ! Cela ne signifie pas que nous devrions arbitrairement placer des attentes élevées sur les enfants. Il nous invite toutefois à veiller à ce que nos attentes ne soient pas trop faibles. En tant que Montessoriens, nous sommes appelés à observer attentivement les enfants et à leur présenter du matériel adapté à leurs capacités afin de favoriser l’expérience de la réussite. Nos attentes doivent être fondées sur l’observation et la confiance dans les capacités des enfants.
Les enfants prennent constamment des décisions sur leur identité et sur la manière dont ils vont évoluer dans le monde qui les entoure. Ces décisions forment les croyances. Ces décisions et croyances sont influencées par leur environnement. Nous ne pouvons pas faire la leçon à un enfant, le raisonner ou lui faire croire qu’il est capable. Ils doivent en faire l’expérience. Les mots sont utiles, mais notre véritable pouvoir réside dans la création d’un environnement encourageant où les enfants découvrent leurs propres capacités.
Voyons comment préparer un environnement dans lequel les enfants peuvent découvrir leurs capacités réelles. Ces suggestions s’appliquent à la fois à l’environnement socio-affectif et à l’environnement scolaire :
Prendre le temps d’enseigner
C’est une chose que nous faisons bien dans les classes Montessori. Tous les enfants ont des tolérances différentes en matière de prise de risques. Certains enfants semblent naturellement prêts à essayer quelque chose de nouveau ou à résoudre un problème qu’ils n’ont jamais rencontré. Prendre le temps d’enseigner des tâches ou des compétences, étape par étape, répondra aux besoins de tous les enfants, quelle que soit leur façon d’aborder la nouveauté.
Les jeunes enfants, âgés de 3 à 6 ans, ont besoin d’étapes précises et concrètes lorsqu’ils apprennent quelque chose de nouveau. Parfois, les adultes déconcertent les jeunes enfants en leur offrant trop d’options sur la manière d’aborder une tâche ou une compétence. Ils essaient d’être respectueux et flexibles, mais les jeunes enfants développent encore leur raison et apprennent de leurs expériences. N’ayez donc pas peur de choisir une méthode très spécifique pour lui enseigner une tâche ou une compétence, puis laissez-le expérimenter différentes méthodes au fur et à mesure qu’il devient capable de suivre vos instructions. Prendre le temps d’enseigner aide les enfants à comprendre clairement comment faire quelque chose et aide les adultes à mieux comprendre ce qu’ils peuvent attendre de l’enfant. Ceci est essentiel pour fixer des attentes appropriées.
Au fur et à mesure que les enfants deviennent plus capables d’accomplir une tâche ou d’acquérir une compétence qui leur a été enseignée, veillez à prendre du recul et à les laisser faire eux-mêmes. Lorsque le moment est venu de prendre du recul, veillez à laisser au preneur de risques un peu plus d’espace pour expérimenter et apprendre par sa propre expérience et ses propres erreurs. Avec les enfants qui sont moins enclins à prendre des risques, faites de petits pas en arrière, mais n’oubliez pas de reculer !
Fixez des attentes élevées et réalisables. Ayez confiance dans les enfants !
Avez-vous déjà eu un professeur, un parent ou un patron qui vous tenait responsable de ce qu’il savait que vous pouviez faire, même si vous ne pensiez pas pouvoir le faire ? Qu’avez-vous ressenti ? Comment avez-vous réagi ? En observant attentivement nos élèves, nous découvrons à quel point ils sont capables. Grâce à cette compréhension, un adulte peut exprimer sa foi en un enfant ou un adolescent, avec une confiance et une certitude que l’enfant ne possède peut-être pas encore en lui-même. Cette confiance peut être contagieuse. Lorsque les enfants se rendent compte que votre confiance en leurs capacités était justifiée, une confiance s’installe, non seulement en votre foi en eux, mais aussi en leur foi en eux-mêmes.
Proposer un défi.
La plupart des enfants aiment les défis qu’ils peuvent relever en travaillant dur. Trop souvent, nous surestimons, sous-estimons ou surestimons les capacités d’un élève, que ce soit sur le plan scolaire ou social. Ces deux estimations peuvent être décourageantes. Le fait de sous-estimer un enfant peut lui donner l’impression que vous n’avez pas confiance en ses capacités, voire qu’il a besoin d’être protégé. La surestimation peut amener l’enfant à penser qu’il n’est pas à la hauteur ou qu’il n’est pas capable. L’observation et le contact avec nos élèves nous aident à maintenir un niveau de défi approprié afin que les élèves développent leur confiance et leur sens des capacités.
Faites participer les élèves à la résolution des problèmes.
Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus de résolution des problèmes, en particulier lorsque les problèmes les concernent, ils se sentent en confiance, respectés et importants. Dans la mesure du possible, cherchez à impliquer les enfants dans la résolution mutuelle des problèmes(Réunion de classe, Quatre étapes pour un suivi, Résolution des conflits). Lorsque les gens se sentent en confiance, ils sont encouragés. Lorsqu’ils sont encouragés, ils réussissent mieux.
Donnez aux élèves des responsabilités significatives.
Les élèves adorent aider, mais même les enfants les plus jeunes perçoivent une demande d’aide inauthentique. Veillez à rechercher des occasions où les enfants peuvent apporter une contribution significative, se sentir en confiance et découvrir à quel point ils sont capables. Existe-t-il dans votre classe des tâches que vous faites et qu’un élève pourrait faire ? Existe-t-il des opportunités de leadership que les enfants pourraient saisir et qui les aideraient à prendre confiance en eux et à apporter une réelle contribution ? Veillez à ne pas confier des responsabilités qui n’ont pas vraiment de sens pour la communauté scolaire. Par exemple, ajoutez des « tâches de remplissage » au tableau des emplois de la classe afin que chacun ait un emploi (même s’il n’est pas utile). Les enfants s’en rendent compte et cela peut les amener à considérer que toutes les responsabilités en classe sont sans importance et, plus important encore, que leur rôle dans l’accomplissement de ces responsabilités est sans importance. Les enfants sont câblés pour apporter leur contribution aux autres et, grâce à leur contribution authentique, ils développent un sentiment d’importance.
Permettez aux élèves de se débattre et de faire des erreurs.
Permettre aux enfants de faire des erreurs, c’est leur montrer que vous avez confiance en eux et en leur capacité à surmonter les obstacles. L’une des meilleures façons d’y parvenir est de ne rien faire. Un simple sourire ou une phrase telle que « Je suis sûr que vous allez vous en sortir » suffisent lorsqu’un élève commet une erreur que vous savez qu’il peut corriger. Cette approche est très importante aujourd’hui, alors que de nombreux parents ont peur de laisser leurs enfants faire l’expérience de l’inconfort, de la déception ou de l’échec. Les conséquences naturelles permettent aux enfants d’expérimenter les effets de leurs erreurs afin qu’ils puissent en tirer des leçons, naturellement. Il est impossible de développer la résilience ou une attitude du type « je peux m’en sortir » si l’on ne vous donne pas l’occasion de lutter, de faire des erreurs et d’apprendre de ces erreurs. La règle de base pour permettre aux enfants d’apprendre de leurs expériences est de s’assurer qu’ils disposent des outils nécessaires, de les encourager et d’avoir confiance en leurs capacités !
Laissez tomber le produit et concentrez-vous sur le processus :
Cela peut sembler évident pour les enseignants Montessori, mais je pense que nous pouvons tous admettre que nous tombons parfois dans la tentation d’instiller notre programme sous prétexte de faire ce qu’il y a de mieux pour l’enfant. Par exemple, vous est-il déjà arrivé de faire passer un enfant à une matière trop tôt parce que vous vouliez qu’il atteigne un certain niveau, sur le plan scolaire, avant la fin de l’année ? Nous sommes nombreux à l’avoir fait, et les résultats sont presque toujours les mêmes : l’enfant se décourage.
Le même principe peut s’appliquer au comportement d’un enfant. Parfois, nous voulons que les enfants apprennent ce que nous voulons qu’ils apprennent d’une situation, et au lieu de les écouter et de leur permettre de faire leurs propres erreurs, nous nous insérons, nous donnons des leçons et nous essayons d’aider les enfants à comprendre un point de vue différent. Nous nous concentrons sur le produit plutôt que de soutenir le processus pour l’enfant. Faites confiance au processus, faites confiance à l’enfant ! « J’ai confiance en votre capacité à résoudre ce problème ».
Jusqu’à la prochaine fois…
Références
- Dreikurs, R., Stolz, V. (1991). Children : the challenge : The classic work on improving parent-child relations-intelligent, humane, and eminently practical. États-Unis : Penguin Publishing Group.
- Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Montessori-Pierson Publishing Company.
- Gentrup, S., Lorenz, G., Kristen, C. et Kogan, I. (2020). Self-fulfilling prophecies in the classroom : Teacher expectations, teacher feedback and student achievement. Apprentissage et instruction, 66, 101296.
- Gruman, J. A., Schneider, F. W., & Coutts, L. M. (Eds.). (2016). Psychologie sociale appliquée : Comprendre et traiter les problèmes sociaux et pratiques. SAGE Publications, Incorporated.
