«La escuela debe ser vigorizada por un espíritu nuevo, animado por un maestro sabio, más sabio que cualquier otro ser humano porque conoce y respeta las leyes de la educación.» ~ María Montessori
Una tarde, la profesora de música pidió reunirse conmigo para hablar de algunos problemas de comportamiento que estaba experimentando en su clase. Me explicó que a los niños les costaba mucho estarse quietos, les interrumpían con frecuencia y, en algunos casos, se negaban rotundamente a participar.
Los profesores de primaria también estaban preocupados. Cuando volvían al aula después de utilizar ese tiempo para planificar y preparar las clases, a menudo encontraban a los niños «fuera de control». Sentían que no podían salir cómodamente del aula para tomarse su tan necesario tiempo de preparación porque el entorno no era seguro ni estaba asentado. Además, les preocupaba, como a mí, perder a otro profesor de música: ya íbamos por el tercero en otros tantos años.
Los adultos no eran los que se preocupaban por el ambiente en la clase de música. Poco después de que la profesora de música me comunicara sus preocupaciones, un alumno me informó de que la profesora de música se había sacado la dentadura postiza y la había colocado encima del piano eléctrico, sólo para llamar la atención de los niños. No bromeo. Eso ocurrió de verdad. ¡No se pueden inventar estas cosas!
Dudaría en contar esa historia -más que nada por vergüenza- si no supiera que lo que vivimos no fue algo exclusivo de nuestra escuela. Vale, puede que la parte de la dentadura postiza fuera única, ¡pero estoy segura de que hay historias por ahí que rivalizan con ella! Las escuelas Montessori de todo el mundo -literalmente de todo el mundo- informan de problemas de mal comportamiento cuando los niños están con especialistas.
Factores ambientales en las clases especializadas que contribuyen a los problemas de conducta
Los profesores especialistas desempeñan un papel importante y valioso, pero a menudo se enfrentan a retos ambientales únicos y comprensibles. Como educadores Montessori, estamos formados para mirar primero al entorno, antes de mirar a los propios niños, cuando vemos que tienen dificultades. Así que empecemos por ahí: ¿Qué factores ambientales hacen que el entorno especializado suponga un reto único, tanto para los niños como para los adultos?
Los especialistas suelen ser contratados por su experiencia en una materia. Aunque algunos centros tienen la suerte de encontrar a alguien que también tiene experiencia en la enseñanza en el aula -por no hablar de la experiencia Montessori-, muchos no la tienen.
Las clases especiales suelen programarse por la tarde para preservar la integridad del ciclo de trabajo de la mañana, que es una práctica Montessori sólida. Sin embargo, la tarde está llena de transiciones: del ciclo de trabajo a la comida, de la comida al recreo, de vuelta a la clase del especialista y, finalmente, a la salida. Las transiciones son duras tanto para los niños como para los adultos, ya que aumentan los niveles de ruido y actividad, y algunos niños son especialmente sensibles a los estímulos externos. (Ohl, et al., 2019)
Los profesores de aula suelen utilizar el tiempo en que los niños están en especial para ocuparse del trabajo esencial entre bastidores -planificación, comunicación con los padres, reuniones y preparación-, que es necesario e importante. Así pues, el líder de la comunidad puede no estar presente para apoyar al profesor especialista con la cultura del aula, las prácticas Montessori y la gestión general del aula.
Una de las mayores preocupaciones expresadas por los especialistas es que disponen de muy poco tiempo con los niños, quizá sólo una hora o así a la semana. Esto dificulta la creación de relaciones, el establecimiento de rutinas y el desarrollo de una atmósfera de pertenencia, elementos esenciales para fomentar el compromiso, el interés y el disfrute de los niños. (Brackett, et al., 2011)
Por último, debido a su tiempo limitado y a la naturaleza del contenido, las asignaturas especializadas suelen impartirse en un formato más tradicional: todos haciendo lo mismo, al mismo tiempo, durante un periodo concreto. Los niños pueden tener que dejar su trabajo sin terminar o experimentar una interrupción en su compromiso. Puede ser un compromiso necesario, pero es muy diferente de lo que los niños Montessori están acostumbrados y puede provocar desánimo y comportamientos perturbadores.
En resumen, alumnos acostumbrados a la libertad dentro de unos límites, a la elección, a la colaboración y a largos periodos de trabajo ininterrumpido, de repente se encuentran en un entorno tradicional -después de varias transiciones- y reciben clases de alguien con quien no están familiarizados y/o que no tiene práctica en los principios y prácticas Montessori. No es de extrañar que surjan desafíos.
Aunque algunos de estos factores pueden ser inevitables, hay formas de abordarlos que ayudarán a crear un entorno más propicio para fomentar la seguridad y la continuidad de niños y adultos.
Preparar el entorno y al profesor
La integración de los especialistas en el aula empieza con una planificación cuidadosa, tratando de minimizar las transiciones, mejorar la comunicación y fomentar relaciones sólidas entre los especialistas y los niños. También es crucial programar a los especialistas para que satisfagan las necesidades de la comunidad. El objetivo es crear un entorno de apoyo tanto para los niños como para los adultos. Cuando los especialistas experimentan coherencia relacional y pedagógica, todos ganan: niños y adultos.
Muchas de las sugerencias que siguen se aplican a los programas de primaria y adolescencia. La mayoría de los programas Montessori intentan limitar los especialistas en la Casa de los Niños, ya que los niños pequeños dependen de la coherencia y la familiaridad. En la Casa de los Niños, cuando se necesitan especialistas, lo ideal es traerlos al aula en lugar de enviar a los niños fuera, evitando transiciones adicionales y preservando el orden que los niños necesitan para prosperar.
- Reunión de clase para establecer las normas básicas y las rutinas – Invita al especialista a la reunión de clase y establece las normas básicas y las rutinas del aula, modelando un enfoque colaborativo para preparar el entorno. La investigación ha demostrado que es más probable que los alumnos sigan las normas de la comunidad cuando participan en su elaboración (Freiberg, 1999).
- Reuniones de clase para planificar las transiciones – Si los niños tienen que salir de clase para una especial, haz que participen en la creación de un plan de transición. Puede costar algunos intentos hacerlo bien, pero darles voz les ayuda a sentirse propietarios y también aumenta su cooperación. (Frieberg, 1999).
- Reducir las transiciones por la tarde – Al final del curso escolar, revisad en equipo vuestro horario semanal y contad el número de transiciones diarias. Te sorprenderá saber cuántas hay. ¿Cuántas están relacionadas con los especiales? ¿Cómo puedes reducirlas, en beneficio tanto de los niños como de los adultos? (Consulta el artículo sobre Transiciones en nuestro sitio web).
- Trae al especialista – Siempre que sea posible, haz que los especialistas entren en el aula en lugar de sacar a los niños. Así se eliminan las múltiples transiciones (salir del aula, entrar en otro espacio, entrar y salir de clase, etc.). Equipa a los especialistas con carritos rodantes o un almacén dentro de la clase (tal vez sea una fantasía), y ayúdales a instalar una o varias estanterías específicas en el aula. Esto no sólo aumenta la coherencia de las rutinas, sino que fomenta la integración curricular y la colaboración.
- Ofrecer formación alineada con Montessori a los especialistas – Recuerda tu primer año como guía Montessori: incluso con formación, tardaste tiempo en sentirte eficaz. Ahora imagina a un especialista intentando alinearse con los principios Montessori basándose en unas pocas búsquedas en Google. Asegúrate de incluir a los especialistas en las oportunidades de formación, como los cursos de visión general Montessori, el desarrollo profesional específico de una materia o un curso de Disciplina Positiva en el Aula Montessori, para apoyarles en su función.
- Coenseñar con el profesor principal – Si es posible, coenseña con el especialista para reforzar la coherencia y las relaciones y la colaboración interdisciplinar. Si las barreras logísticas lo dificultan, conviértelo en un objetivo a largo plazo para avanzar hacia este ideal.
- Reprograma el tiempo de preparación de los profesores – Es habitual programar el tiempo de preparación de los profesores durante las clases especiales. Sobre el papel, esto tiene sentido desde el punto de vista logístico, pero puede ser contraproducente. Considera los costes ocultos: pérdida de tiempo para tratar problemas de comportamiento, alteración del ritmo de la jornada y menor apoyo a los especialistas. En su lugar, programa el tiempo de preparación durante el ciclo de trabajo de la tarde, u otro momento en que los alumnos sean más independientes y el ayudante o colíder pueda dirigir fácilmente el aula.
- Tiempo de comunicación y orientación – ¿Cuánto tiempo dedicas a resolver problemas causados por la falta de comunicación? Incluye a los especialistas en las reuniones de personal y de nivel y trátalos como miembros integrales del equipo. Si trabajan a tiempo parcial, considera la posibilidad de compensarles por este tiempo adicional. Una comunicación coherente garantiza la alineación tanto en la filosofía como en la práctica.
- Integrar el trabajo en el aula – Trabaja con especialistas para integrar sus materiales en el entorno: trabajos artísticos, instrumentos, música, áreas de movimiento, etc. Ayuda a los niños a experimentar que el aprendizaje no está dividido en asignaturas: está conectado.
- Utiliza a los especialistas en otras funciones – Para incorporar mejor a los especialistas a tiempo parcial a la comunidad escolar, considera la posibilidad de ofrecerles otras funciones a tiempo parcial, como suplentes, flotantes o apoyo administrativo. ¡Implícales en la comunidad en general!
- Enseña a los especialistas las herramientas básicas del PDMC – Incluye a los especialistas en el desarrollo profesional de toda la escuela, especialmente en talleres centrados en la pedagogía Montessori y la Disciplina Positiva. Cuanto más entiendan y utilicen estas herramientas, más eficaces y conectados estarán.
- Crear responsabilidades en el aula con el especialista – Alfred Adler creía que no hay nada más poderoso que encontrar un sentido de conexión a través del servicio a los demás: el interés social. (Adler, 1938). Apoya al especialista ayudándole a crear una lista de responsabilidades en el aula para que los niños se ofrezcan voluntarios: barrer, controlar el tiempo, asistir, organizar el material, tareas de limpieza, repartir materiales, preparar materiales (antes de una lección), dar clases particulares a otros alumnos, etc.
- Pide el historial dental – Un pobre intento de humor.
Planos de desarrollo y mal comportamiento durante las especiales
Casa de los niños (de 3 a 6 años) Coherencia, conexión y sentido del orden: No son sólo preferencias, son necesidades del desarrollo. En una Casa Montessori para niños que funciona bien, construimos intencionadamente rutinas predecibles, respuestas adultas coherentes y expectativas claras para ayudar a los niños a sentirse seguros y a fomentar su independencia. Esa base les permite centrarse, explorar y crecer con confianza.
Cuando un nuevo adulto, como un especialista, entra en el entorno con un estilo diferente -ya sea un tono nuevo, un cambio de estructura o unas expectativas desconocidas-, resulta inquietante. Bajo el mal comportamiento resultante hay un mensaje: «Algo ha cambiado y no sé cómo responder». No es sólo un problema de disciplina, es un grito de coherencia en el entorno.
Primaria (6-12 años) Aunque los niños de edad elemental siguen necesitando coherencia, rutinas y relaciones sólidas con los adultos, también están desarrollando el pensamiento abstracto y la capacidad de interpretar situaciones en su contexto. La influencia de los compañeros es cada vez más importante en esta etapa. Sin estructuras claras, es probable que los niños pongan a prueba los límites, a menudo alimentándose del comportamiento de sus compañeros.
Cuando el liderazgo de los adultos es incoherente o fragmentado, los niños lo perciben rápidamente. La falta de alineación entre los profesores puede hacer que el entorno se sienta inseguro, lo que conduce a un liderazgo negativo de los compañeros y a una ruptura del comportamiento respetuoso. Las interrupciones, la falta de compromiso y la puesta a prueba de los límites son señales habituales de que los alumnos no están seguros de quién está al mando.
Los profesores especialistas que no están preparados para crear un entorno de «libertad dentro de unos límites» pueden tener dificultades para mantener el orden. Sin apoyo ni orientación, pueden verse fácilmente desbordados por los problemas de comportamiento.
Adolescencia (12-15 años) Los adolescentes suelen estar más preparados para desenvolverse con diversos estilos de interacción y métodos de enseñanza de los adultos. Con una mayor capacidad cognitiva y una creciente regulación emocional, son más capaces de contextualizar las diferencias en el comportamiento y los estilos de liderazgo de los adultos, incluso cuando esas diferencias son incoherentes.
Aunque las relaciones con los adultos siguen siendo importantes, la pertenencia a un grupo de iguales y el estatus social adquieren mayor importancia durante esta etapa. Como resultado, la dinámica de grupo se convierte a menudo en la lente a través de la cual los adolescentes interpretan las normas, los papeles y las expectativas.
Un liderazgo adulto incoherente puede seguir provocando problemas de conducta, pero las señales pueden ser distintas de las de los niños más pequeños. Los comportamientos inadecuados típicos del desarrollo en un entorno de grupo pueden incluir el sarcasmo, la resistencia pasiva, la exclusión social, la búsqueda de atención a través del humor, la formación de camarillas, la superación de los límites con el pretexto de debatir o «sólo hacer preguntas», y el desafío a la autoridad de formas más sutiles e intelectualizadas.
Lecciones de Gracia y Cortesía que Apoyan a los Profesores Invitados y Fortalecen la Comunidad
Muchos especialistas afirman que los niños Montessori pueden ser de los menos respetuosos durante las clases en grupo, no porque sean antipáticos, sino porque no siempre se les enseña a desenvolverse en entornos diferentes de sus propias aulas. Cuando una clase tradicional se encuentra con un niño acostumbrado a la libertad y la autonomía, ambas partes pueden sentirse inquietas. En lugar de esperar a reparar estas situaciones a posteriori, podemos ser proactivos: tanto apoyando al especialista en la comprensión de la pedagogía Montessori como ayudando a los niños a desarrollar las habilidades de gracia y cortesía que necesitan para adaptarse con éxito.
- Dar la bienvenida a un invitado – No tiene por qué ser complicado. Hazlo intencionadamente. Saluda cordialmente al especialista: «Buenos días», «Nos alegramos de que estés aquí», «¿Qué tal el fin de semana?». Practica estas pequeñas cortesías hasta que formen parte de la cultura.
- Honrar a los especialistas – Los especialistas forman parte del equipo, aunque sólo estén con nosotros unas horas a la semana. Dales las gracias. Escríbeles notas. Invítales a los cumpleaños o a las celebraciones del aula. Si actúan, enseñan o muestran su trabajo fuera de la escuela, ve a verlos, u organiza una excursión de la clase. Dales espacio para que compartan su talento y su cultura con la comunidad.
- Etiqueta de las clases en grupo – No des por sentado que los niños saben cómo participar en clases estructuradas en grupo: enséñales. Siéntate con la clase y haced juntos una lluvia de ideas: ¿Cómo es el respeto durante una clase en grupo? Incluye cosas como levantar la mano, escuchar con el cuerpo, esperar tu turno, hacer preguntas amablemente y ofrecer ayuda si es necesario. Modela y practica a menudo.
- Ser un invitado en otro entorno – Montessori decía que el aula debe sentirse como un hogar para el niño. ¿Qué hacemos cuando vamos a casa de otra persona? Les saludamos, nos portamos bien, seguimos sus normas, no tocamos las cosas sin preguntar. Todas estas son lecciones de gracia y cortesía que merece la pena enseñar antes de que los alumnos vayan a otra habitación para los especiales.
- Transición respetuosa – Las transiciones suelen ser el punto de ruptura del comportamiento. Eso no se debe a que los niños sean malos, sino a que no les hemos enseñado las habilidades necesarias. Practica cómo salir del círculo, recoger tus cosas, caminar juntos por los pasillos e instalarte. Luego reflexiona: «¿Cómo van las transiciones? ¿Qué funciona bien? ¿En qué tenemos que trabajar?»
Es fácil sentirse frustrado por la forma en que las actividades especiales perturban la jornada. Pero también ofrecen oportunidades maravillosas para enseñar cortesía, tender puentes y reforzar la cultura de la escuela. Cuando preparamos el entorno y a los niños, preparamos a todos para el éxito. Incluidos nuestros invitados especiales.
Respuestas generales
A continuación se presentan herramientas y principios de Disciplina Positiva -tanto proactivos como de respuesta- que pueden utilizar los profesores especialistas para abordar eficazmente los malos comportamientos habituales observados en los niños cuando están en una clase especializada. Entre los comportamientos inadecuados más comunes están la interrupción, la falta de respeto, la distracción y la falta de compromiso.
- Céntrate en los intereses – Observa los intereses de tus alumnos y adapta las clases en consecuencia. Por ejemplo, si enseñas arte y observas que a un grupo concreto le gusta trabajar en tres dimensiones, plantéate centrarte en la escultura o en la creación con materiales naturales. Un alumno interesado es un alumno comprometido.
- Rueda de la Elección – Colabora con los alumnos para hacer una lluvia de ideas sobre una lista de retos habituales en el aula y sus posibles soluciones. Crea una Rueda de Elección mostrando estas soluciones en un gráfico circular y colócalo en el aula. Cuando un alumno se encuentre con un problema, guíale para que utilice la rueda como recurso. (Consulta las páginas 176-184 del PDMC).
- Utiliza preguntas motivadoras de curiosidad – Evita dar órdenes directas como «Guarda tu trabajo» o «Saca un papel». En su lugar, haz preguntas motivadas por la curiosidad, como «¿Qué tenemos que hacer para preparar el aula para el siguiente grupo?» o «¿Qué materiales necesitarás para dibujar con carboncillo?».
- Deja que las rutinas sean las que manden – Las rutinas coherentes ayudan a los alumnos a desenvolverse en el aula con confianza e independencia, sobre todo cuando te ven con menos frecuencia o durante menos tiempo. Cuando los alumnos saben qué esperar, se sienten más seguros y están mejor equipados para desenvolverse con éxito en el entorno.
- Decide lo que vas a hacer – Si experimentas interrupciones durante la hora del círculo, comparte tus observaciones con los alumnos. Hazles saber que si la clase se vuelve perturbadora, simplemente te detendrás y esperarás hasta que todos estén preparados. Cuando el grupo se inquiete, sigue sin hablar y detén lo que estés haciendo. Permanece presente, cálido y en silencio hasta que el grupo se asiente. Entonces reanuda la clase, como si la estuvieras «despausando».
- Conexión antes que corrección – Céntrate siempre en establecer y mantener la conexión con tus alumnos. Cuando los alumnos se sienten vistos, escuchados y respetados, es más probable que sean receptivos a la reorientación. Aunque tu tiempo con los alumnos sea limitado, recuerda que desarrollar conexiones con ellos no siempre requiere mucho tiempo. Por ejemplo, recordar el nombre de la mascota de un alumno, el color favorito de un niño o dónde fue de vacaciones puede enviar un poderoso mensaje: ¡tú importas!
- Reuniones de clase para resolver problemas – Cuando surja un reto durante tu tiempo con los alumnos, pide al profesor de clase o a los alumnos que añadan el tema a la Reunión de clase Trabaja en colaboración con los alumnos y guías para resolver problemas. Cuando los niños participan en la búsqueda de soluciones a los problemas, es más probable que sigan adelante con esas soluciones. ¡Y los niños son increíbles solucionadores de problemas!
- Evita las suposiciones – Cuando te preocupe el comportamiento de un alumno -sobre todo si es recurrente- empieza por informarte en privado. Utiliza preguntas abiertas y escucha sin juzgar antes de corregir. Después, trabajad juntos para buscar soluciones. Es posible que estas conversaciones deban tener lugar después de clase. (Véase el capítulo 8 del PDMC.)
- Involucra a los alumnos – Siempre que sea posible, invita a los alumnos a contribuir. Dales papeles en la preparación de materiales, el apoyo a los compañeros o el mantenimiento del entorno del aula. La participación fomenta la responsabilidad y el compromiso.
- Prepárate para estar presente – Muchos problemas de comportamiento nunca surgen cuando estamos plenamente presentes -mente, cuerpo y espíritu- en el aula. Estar preparado con lecciones, materiales y actividades de seguimiento te permite no distraerte y estar disponible para tus alumnos. Un profesor distraído conduce a alumnos distraídos.
- Ofrece opciones limitadas – Siempre que sea posible, ofrece a los alumnos opciones limitadas en su trabajo. Por ejemplo, si estás enseñando una lengua extranjera y el tema central son los saludos, permite que los niños más pequeños elijan qué saludos practicar. Con alumnos mayores, ofrece unas cuantas opciones de actividades para cumplir el objetivo de aprendizaje.
- Pide ayuda – A los alumnos les encanta sentirse útiles. Si surgen dificultades, convoca una reunión improvisada de la clase para trabajar juntos: » Oye, parece que la clase se está poniendo ruidosa y distrae. Tomémonos unos minutos y veamos si podemos solucionarlo juntos».
Respuestas erróneas a los objetivos
“Un niño que se porta mal es un niño desanimado”. (Dreikurs, 1964).
Cuando los niños se sienten apoyados y animados en el entorno del aula, y saben que pertenecen (son queridos) y se sienten significativos (a través de la responsabilidad y la contribución), prosperan. Con orientación, desarrollan la amabilidad y el respeto hacia los demás y hacia sí mismos, y descubren lo capaces que son.
Cuando los niños se sienten desanimados, se portan mal, porque tienen una creencia errónea sobre cómo pertenecer y sentirse significativos. Cuando Rudolph Dreikurs observaba a los niños, identificó cuatro objetivos erróneos que los niños adoptan cuando se sienten desanimados.
A continuación, encontrarás ideas prácticas para ayudar a apoyar el cambio positivo del comportamiento de distracción para cada objetivo erróneo:
Deshacer la atención (fijarse en mí, implicarme útilmente) – Los niños cuyo objetivo erróneo es deshacer la atención se portan mal para encontrar pertenencia haciéndose notar, manteniendo a los demás ocupados con ellos u obteniendo un servicio especial (que otra persona haga por ellos lo que ellos pueden hacer por sí mismos). Su mal comportamiento puede manifestarse en distracciones, interrupciones y conductas de búsqueda de atención durante una lección especializada o el tiempo de clase.
Respuestas: Pide ayuda con tareas que les ayuden a sentirse implicados y tenidos en cuenta de forma constructiva. Evita rescatar: «Confío en que puedas resolverlo». Ignora la búsqueda de atención. Escribe una nota y dásela en privado. Actúa frente a hablar. Utiliza una declaración de «Me doy cuenta de que inclinas la silla hacia atrás» y no digas nada más. Anímales en privado y de forma específica cuando observes que son serviciales y respetuosos. Inclúyeles en la resolución de problemas. Dedica tiempo a observarles y reconocerles cuando no se comporten mal. Salúdales cordialmente y despídete de ellos.
Poder Equivocado (Déjame Ayudar, Dame Opciones) – Los niños con el objetivo equivocado de Poder Equivocado creen que necesitan tener el control y proteger su poder/agencia personal para pertenecer y sentirse significativos. Su mal comportamiento durante la lección o la clase de un especialista puede manifestarse como luchas de poder, desafío (pasivo o activo), y puede intensificar este comportamiento si el adulto responde participando en la lucha de poder: queriendo tener razón.
Respuestas: Dedica tiempo a la conexión para que el alumno sepa que te importa. Identifica las situaciones en las que se producen luchas de poder, compártelo con el alumno y solucionad juntos el problema. Cread rutinas juntos. Evita dar directrices; en su lugar, ofrece opciones limitadas que sean aceptables para ti y para el niño. Pide ayuda con tareas significativas. Si empieza una lucha de poder, retírate educadamente y hazle saber que te gustaría encontrar juntos una solución cuando ambos estéis preparados. Pide la opinión del niño en situaciones difíciles. Fomentar el uso constructivo del poder personal: ayudar a los demás.
Venganza (Me duele – Valida mis sentimientos) – Un niño cuyo objetivo erróneo es la Venganza se enfrenta a muchas situaciones con la creencia preconcebida de que no pertenecen o no pertenecerán. Se sienten heridos y, a su vez, hieren a otros para no estar solos. Su comportamiento hiriente suele parecer intencionado, porque lo es. Aunque puedan parecer insensibles y sin empatía, esta «coraza dura» oculta una profunda sensibilidad.
Respuestas: Tómate tiempo para escuchar y comprender. Evita hacer suposiciones -aunque parezcan bien fundadas-, en lugar de eso, compruébalo. Comparte tus sentimientos. Busca oportunidades para generar confianza. Tómate tiempo para calmarte antes de responder a un comportamiento hiriente. Si estás enfadado, pide a un colega que trate el comportamiento hiriente. Corrige los errores que hayas cometido. Nunca corrijas delante de los demás. Permite las consecuencias naturales: procesa estos acontecimientos más tarde, cuando el alumno se haya calmado. Valida los sentimientos y luego céntrate en las soluciones. Céntrate en la reparación frente a las consecuencias.
Inadecuación Supuesta (No te rindas conmigo – Muéstrame un pequeño paso) – Cuando un niño tiene el objetivo erróneo de la Inadecuación Sup uesta, está operando desde la creencia de que no puede pertenecer y de que es incapaz, así que lo mejor es que se rinda y convenza a los demás de que no esperen nada de él. Ten en cuenta que cuando un niño con Inadecuación Supuesta se niega a realizar una actividad, a un adulto puede parecerle un desafío, pero en el fondo se está rindiendo porque no se cree capaz.
Respuestas: Implícales en el establecimiento de expectativas realistas. Muéstrales el siguiente paso frente al panorama general. Evita tomarte el comportamiento como algo personal. Evita la lástima, en lugar de eso muestra empatía y anima a dar el siguiente pequeño paso adelante. Reconoce el esfuerzo frente al producto. Deja que enseñen lo que saben/hacen bien. Modela cometer errores con humor. Utiliza listas de control. Crea instrucciones visuales paso a paso. Demostrar frente a contar. Trabaja con ellos codo con codo al principio, alentando cada éxito.
El final de la historia
La profesora de música que se dejó la dentadura postiza en el piano no volvió al año siguiente. Aunque la historia se ha convertido en un recuerdo divertido, sirvió como punto de inflexión más que como arco de redención. Nos empujó a analizar detenidamente cómo utilizábamos a los profesores especialistas y cómo les apoyábamos (o no) a ellos y a los niños. En respuesta, hicimos algunos cambios significativos que condujeron a experiencias más satisfactorias para todos los implicados. Algunos de los cambios más significativos fueron: empezamos a hacer que los profesores principales se unieran a los niños durante las clases de especialistas; organizamos esas clases en las aulas de los niños cuando era posible; e incluimos a los especialistas en las Reuniones de Clase.
¿Era perfecto? Por supuesto que no. Pero hicimos verdaderos progresos. Los especialistas se sintieron apoyados, incluidos y más conectados con la comunidad. Los asistentes se sintieron capacitados y más eficaces. Y lo que es más importante, los niños estaban más contentos, más comprometidos y más capacitados para vivir esas experiencias.
Referencias
Adler, Alfred. (1938). Interés social: Un reto para la humanidad.
Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., y Salovey, P. (2011). Clima emocional en el aula, afiliación de los profesores y conducta de los alumnos. Revista de Interacción en el Aula, 46(1), 27-36.
Dreikurs, R., y Grey, L. (1968). Psicología en el aula: Un manual para profesores (2ª ed.). Nueva York, NY: Harper & Row.
Dreikurs, R., Grunwald, B. B., y Pepper, F. C. (2004). Mantener la cordura en el aula: Técnicas de gestión del aula. Taylor & Francis.
Freiberg, H. J. (1999). Clima escolar: Medir, mejorar y mantener entornos de aprendizaje saludables. Londres: Falmer Press.
Ohl, A., Schelly, D., Caramia, S., Gill, A., Bennett, A., & Watts, M. P. (2019). Transiciones durante la jornada escolar: Un estudio observacional de alumnos de primaria. Revista de Terapia Ocupacional, Escuelas e Intervención Temprana, 12(1), 116-129.
Montessori, M. (1949). Ciudadanos del mundo. Garvin Books.
Nelsen, J., y DeLorenzo, C. (2021). Disciplina positiva en el aula montessori: preparación de un entorno que fomente el respeto, la amabilidad y la responsabilidad. Fair Oaks, CA: Parent Child Press.
