«Debemos darle los medios y animarle. “¡Ánimo, querido, ánimo! Eres un hombre nuevo que debe adaptarse a este nuevo mundo. Sigue adelante triunfalmente. Yo estoy aquí para ayudarte”. Este tipo de ánimo es instintivo en quienes aman a los niños.» (Montessori, 2012)
En su libro Los niños, el desafío, Rudolph Dreikurs dedica un capítulo entero al tema del estímulo. Dreikurs creía que “el estímulo es más importante que cualquier otro aspecto de la educación de los niños. Es tan importante que su falta puede considerarse la causa básica del mal comportamiento”. (Dreikurs, 1991). Lo que me llama la atención de este capítulo de su libro, es que casi 2/3 del capítulo se centra en animar a los niños haciéndoles responsables, de forma solidaria, de aquello de lo que el adulto sabe que son capaces y responsables. El resto está dedicado al estímulo verbal. El estímulo verbal es increíblemente importante, pero sólo es una parte del rompecabezas del estímulo.
Muchos de nosotros hemos tenido experiencias en las que alguien nos animó, no con palabras, sino con sus acciones. Quizá no nos dejaron “salirnos con la nuestra” haciendo algo a medias. Nos hacían responsables de lo que éramos capaces de hacer. Parecían creer en nosotros, aunque nosotros no creyéramos en nosotros mismos. Cuando recordamos esas experiencias, ¿cómo nos afectaron? ¿Cómo afectó a cómo nos sentíamos sobre nosotros mismos, y a nuestro sentido de nuestra propia capacidad?
Cuando estaba en6º, tuve una de esas profesoras, la Sra. P. Ella creyó en mí, y es una de las razones por las que yo misma me convertí en profesora. Antes de entrar en su clase, había tenido poco éxito en la escuela, tanto desde el punto de vista del comportamiento como académico. Mi actitud hacia la escuela era negativa, por decirlo brevemente. Tenía dos momentos favoritos de la jornada escolar: el recreo y la salida.
Lo primero que era diferente de la Sra. P. era que se tomaba tiempo para conocerme como estudiante y como persona. Trataba a los niños de la clase con amabilidad y respeto. Dedicaba tiempo de su jornada a estar conmigo cuando yo tenía dificultades con algo que estábamos aprendiendo. Junto con su amabilidad e inversión de tiempo, también me trató como capaz. Aunque no puedo recordar una sola conversación que mantuviéramos, ni una sola palabra alentadora que me dijera (aunque estoy segura de que fueron muchas), sí recuerdo que expresó su firme creencia en lo que yo podía hacer. Me retaba, me hacía responsable de lo que creía que podía hacer, y era firme al respecto. Detrás de esa firmeza comunicaba una sensación de confianza en mí, de que era más capaz de lo que yo creía. Tenía razón.
Permíteme compartir contigo el resto de esta historia. Si me hubieras preguntado hace tan sólo un año cuál fue el impacto de estar en la clase de la Sra. P, te habría dicho que por primera vez fui una alumna de sobresaliente y sobresaliente, y que ella me ayudó a cambiar la trayectoria de mi carrera como estudiante. Sin embargo, sólo una de esas dos afirmaciones es cierta. El año pasado, mi familia se trasladó de Maine a Ohio. Como hace uno cuando se muda, empecé a revisar recuerdos de mi infancia, incluida una caja de boletines de notas que mis padres habían guardado. En esa caja había un boletín de notas de la clase de la Sra. P. Lo leí y me quedé de piedra. Al parecer, yo era una alumna de sobresaliente en su clase, igual que lo había sido antes de que ella fuera mi profesora. No pude evitar reírme.
Alfred Adler dijo célebremente: “No estamos determinados por nuestras experiencias, pero el significado que les damos es autodeterminante”. Nos convertimos en lo que creemos, y el estímulo tiene el poder de influir en nuestras creencias. Mi relación con la Sra. P. cambió la forma en que me veía a mí misma. Era amable y firme, me había exigido mucho. Como resultado, mis notas mejoraron gradualmente a lo largo de los años. En realidad llegué a ser un estudiante de sobresaliente y sobresaliente en el instituto. Los suspensos se disiparon con el tiempo, y me gradué en la universidad con los máximos honores, el tercero de mi clase de entre 1200. Gracias, Sra. P.
La investigación ha demostrado que cuando los alumnos tienen una autopercepción positiva de sí mismos tienen éxito y son resistentes en la escuela (Grumen, 2016). Y existe una fuerte correlación entre las expectativas de los profesores y la autopercepción de los alumnos. En un estudio, incluso cuando las expectativas de un profesor no estaban bien alineadas con las capacidades reales de un alumno, aquellos alumnos cuyos profesores tenían mayores expectativas sobre ellos mostraron un mayor rendimiento académico, y aquellos alumnos cuyos profesores tenían menores expectativas mostraron un menor rendimiento. (Gentrup, 2020). ¡A los niños les va mejor cuando mostramos fe en ellos! Esto no significa que debamos poner arbitrariamente grandes expectativas en los niños. Pero nos advierte de que tampoco debemos bajar demasiado nuestras expectativas. Como Montessorianos, estamos llamados a observar cuidadosamente a los niños y a presentarles materiales acordes con sus capacidades para fomentar la experiencia del éxito. Nuestras expectativas deben basarse en la observación y la confianza en las capacidades de los niños.
Los niños toman constantemente decisiones sobre quiénes son y cómo van a desenvolverse en el mundo que les rodea. Estas decisiones forman creencias. Estas decisiones y creencias están influidas por su entorno. No podemos sermonear, razonar o convencer a un niño para que crea que es capaz. Necesitan experimentarlo. Las palabras ayudan, pero nuestro verdadero poder reside en crear un entorno alentador en el que los niños descubran su propia capacidad.
Veamos cómo preparar un entorno en el que los niños puedan descubrir lo capaces que son realmente. Estas sugerencias se aplican tanto al entorno socioemocional como al académico:
Dedicar tiempo a la Enseñanza
Esto es algo que hacemos bien en las aulas Montessori. Todos los niños tienen diferentes tolerancias para asumir riesgos. Algunos niños parecen estar dispuestos de forma natural a probar algo nuevo o a resolver un problema que nunca han experimentado. Dedicar tiempo a enseñar tareas o habilidades, paso a paso, satisfará las necesidades de todos los niños, independientemente de cómo aborden algo nuevo.
Los niños más pequeños, de 3 a 6 años, necesitan pasos definidos y concretos cuando aprenden algo nuevo. A veces los adultos confunden a los niños más pequeños dándoles demasiadas opciones sobre cómo abordar una tarea o habilidad. Intentan ser respetuosos y flexibles, pero los niños más pequeños aún están desarrollando la razón y aprenden de sus experiencias. Así que no tengas miedo de elegir una forma muy concreta de enseñarles la tarea o habilidad, y luego deja que experimenten con distintos métodos a medida que sean capaces de seguir tus indicaciones. Dedicar tiempo a enseñar ayuda a los niños a entender cómo hacer algo con claridad, y ayuda a los adultos a comprender mejor lo que pueden esperar del niño. Esto es fundamental para establecer expectativas adecuadas.
A medida que los niños se vuelven más capaces con una tarea o habilidad que se les ha enseñado, asegúrate de dar un paso atrás y dejar que lo hagan ellos mismos. Cuando llegue el momento de dar un paso atrás, asegúrate de dar más espacio al arriesgado para que experimente y aprenda a través de su propia experiencia y sus errores. Con los niños menos propensos a asumir riesgos, da pequeños pasos atrás, ¡pero asegúrate de dar un paso atrás!
Establece expectativas altas y alcanzables. ¡Ten fe en los niños!
¿Has tenido alguna vez un profesor, un padre o un jefe que te hiciera responsable de lo que sabían que podías hacer, aunque tú pensaras que no podías hacerlo? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo respondiste? Mediante una atenta observación de nuestros alumnos, descubrimos lo capaces que son. Con esta comprensión, un adulto puede expresar su creencia en un niño o adolescente, con una confianza y certeza que el niño puede no poseer aún en sí mismo. Esta confianza puede ser contagiosa. Cuando los niños se dan cuenta de que tu confianza en sus capacidades estaba justificada, se desarrolla una confianza, no sólo en que tú crees en ellos, sino en que ellos creen en sí mismos.
Proporcionar desafío.
A la mayoría de los niños les encantan los retos que pueden superar con esfuerzo. Con demasiada frecuencia sobrevaloramos o infravaloramos las capacidades de un alumno, ya sea académica o socialmente. Ambas estimaciones pueden ser desalentadoras. Subestimar puede hacer que un niño perciba que no confías en sus capacidades y, posiblemente, que necesita que lo protejan. Sobrevalorar puede hacer que una niña perciba que es inadecuada o incapaz. Observar a nuestros alumnos y conectar con ellos nos ayuda a mantener el reto adecuado para que los alumnos desarrollen confianza y sentido de la capacidad.
Implica a los alumnos en la resolución de problemas.
Cuando los alumnos participan en el proceso de resolución de problemas, sobre todo cuando los problemas les afectan, se sienten de confianza, respetados y significativos. Siempre que sea posible, intenta que los niños participen en la resolución mutua de problemas(Reunión de clase, Cuatro pasos para el seguimiento, Resolución de conflictos). Cuando las personas sienten confianza, se animan. Cuando se les anima, lo hacen mejor.
Da a los alumnos responsabilidades significativas.
A los alumnos les encanta ayudar, pero hasta los niños más pequeños captan una petición de ayuda poco auténtica. Asegúrate de buscar oportunidades en las que los niños puedan hacer contribuciones significativas, sentirse en confianza y descubrir lo capaces que son. ¿Hay tareas en el aula que hagas tú y que podría hacer un alumno? ¿Existen oportunidades de liderazgo que los niños puedan asumir y que les ayuden a aumentar su confianza y a hacer una contribución real? Asegúrate de evitar dar responsabilidades que no sean verdaderamente significativas para la comunidad del aula. Por ejemplo, añadir “trabajos de relleno” a la tabla de trabajos de clase para que todos tengan un trabajo (aunque no sea significativo). Los niños lo captan, y esto puede llevarles a considerar que todas las responsabilidades del aula carecen de importancia y, lo que es más importante, que su papel en el cumplimiento de esas responsabilidades carece de importancia. Los niños están programados para contribuir a los demás, y a través de su contribución auténtica desarrollan un sentido de la importancia.
Permite que los alumnos se esfuercen y cometan errores.
Permitir que los niños cometan errores comunica que tienes confianza en ellos y en sus capacidades para superar los obstáculos. Una de las mejores formas de hacerlo es no haciendo nada. Una simple sonrisa o una afirmación como “Confío en que lo resolverás” es todo lo que se necesita cuando un alumno comete un error que sabes que puede corregir. Este enfoque es tan importante hoy en día, cuando muchos padres tienen miedo de permitir que sus hijos experimenten incomodidad, decepción o fracaso. Las consecuencias naturales permiten a los niños experimentar los efectos de sus errores para que puedan aprender de ellos, de forma natural. Es imposible desarrollar la resiliencia o una actitud de “puedo resolver esto” si no se te da la oportunidad de luchar, de equivocarte y de aprender de esos errores. La regla de oro para permitir que los niños aprendan de sus experiencias es asegurarse de que disponen de las herramientas, animarles y confiar en sus capacidades.
Deja de lado el producto y céntrate en el proceso:
Esto puede parecer evidente para los profesores Montessori, pero creo que todos podemos admitir que a veces caemos en la tentación de inculcar nuestra agenda con el pretexto de hacer lo mejor para el niño. Por ejemplo, ¿alguna vez has pasado a un niño a un material demasiado pronto porque querías que llegara a un determinado lugar, académicamente, antes de final de curso? Muchos de nosotros lo hemos hecho, y los resultados son casi siempre los mismos: el niño experimenta desánimo.
El mismo principio puede aplicarse al comportamiento de un niño. A veces queremos que los niños aprendan lo que nosotros queremos que aprendan de una situación, y en lugar de escucharles y permitirles que cometan sus propios errores, nos metemos nosotros mismos, dando lecciones e intentando ayudar a los niños a comprender un punto de vista diferente. Nos centramos en el producto en lugar de apoyar el proceso del niño. ¡Confía en el proceso, confía en el niño! “Confío en que puedas resolver esto”.
Hasta la próxima…
Referencias
- Dreikurs, R., Stolz, V. (1991). Los niños: el desafío: la obra clásica sobre la mejora de las relaciones entre padres e hijos: inteligente, humana y eminentemente práctica. Estados Unidos: Penguin Publishing Group.
- Montessori, M. (2012). Las conferencias de Londres de 1946. Editorial Montessori-Pierson.
- Gentrup, S., Lorenz, G., Kristen, C., y Kogan, I. (2020). Profecías autocumplidas en el aula: Expectativas del profesor, feedback del profesor y rendimiento del alumno. Aprendizaje e Instrucción, 66, 101296.
- Gruman, J. A., Schneider, F. W., & Coutts, L. M. (Eds.). (2016). Psicología social aplicada: Comprender y abordar los problemas sociales y prácticos. SAGE Publications, Incorporated.
